Философия образования крашнева ольга евгеньевна. Философия современного образования Философия образования и науки статья

Современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59 им.И.Ромазана г.Магнитогорска»

Ильясова Светлана Леонардовна

Философия современного образования

В современном мире школа играет определяющую роль в осуществлении права детей на образование. Школа — основной институт всеобщего обучения и воспитания.

Сегодня, в преддверии коренных изменений в понимании перспектив развития системы образования, ориентированного на поиск иных путей инновационного развития современной школы, «главным вопросом остается вопрос об образовании, а это значит о детях, о нашем будущем…».

Обществом образование уже давно воспринимается как "необходимый прагматичный период жизни подрастающего человечка, завершающийся в итоге получением некоего документа, подтверждающего, что процесс образования завершен с той или иной долей эффективности", не понимая, что наличие аттестата или диплома далеко не гарантирует ОБРАЗОВАННОСТЬ человека. В доказательстве эта мысль не нуждается. Огромный поток информации, часто имеющий отрицательно-воспитательный характер, возрастающее значение культа денег, социальное расслоение и многие другиефакторы привели к падению нравственности в обществе. Жизненные проблемы, неизвестные ранее, появились в каждой семье. Этого нельзя не признать. Увы, все это проецируется и на ребенка. Послушайте, о чем говорит в большинстве своём молодёжь на улице, в транспорте, учебных заведениях…. Часто результатыработы измеряются не по человеческим качествам выпускника, а по качеству его знаний. Именно это одна из главных ошибок массовой школы. А ведь "ценность образования ярче всего проявляется тогда, когда образованные высказываются о вещах, которые лежат вне области их образования" (Карл Краус). Знания необычайно вредны, если являются самоцелью. Демокрит говорил: "Не стремись знать все, чтобы не стать во всем невеждой", то есть стремление знать как можно больше - ошибочно и губительно. Поэтому то, чему мы учились в школах и университетах, - не образование, а только способ получить образование, теперь вместо основ наук все более изучаются их прикладные направления.

Целью обучения и воспитания становятся успешность, карьера, вхождение в общество западного типа. Формируется система адаптационного образования, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия для его духовного, а значит личностного роста. Но уже сегодня ощущается пока ещё малозаметная, но настойчивая потребность современного общества, стремительно меняющегося с каждым днем и, порой, не всегда в лучшую сторону, в ответах и поиске правильных решений. Именно в этот момент общество ощущает трудности и нуждается в советах, поскольку накопилось много вопросов без ответов. Кто должен помочь на них ответить? Конечно, учителя и, конечно, школа!

Но есть ещё искренние педагоги-оптимисты, ясно понимающие, душой кричащие, что нужен качественно-новый и естественный, что значит философский, процесс развития самой школы. Нужна идейно-новая ШКОЛА, которой руководили бы умные,далеко смотрящие и понимающие требования ХХІ века педагоги-профессионалы, не ограничивающиеся той Волей, которую дали школе. Только истинный педагог понимает, что этого недостаточно, - школе важно дать Свободу. Но сегодня за Свободу (как философскую категорию) нужно бороться в бюрократических войнах, что есть парадоксом, тому как свобода - это не простовозможность поступать так, как хочется, а свобода воли, в сущности которой есть долг человека. Принцип СВОБОДЫ ШКОЛЫ должен быть сегодня одним из основополагающих в идее создания элитного учебного заведения.

ОБРАЗОВАНИЕ - духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека (Философский энциклопедический словарь). При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. Только обретя самостоятельность существования, школа вырабатывает самостоятельность качественного мышления, поэтому не требуется в неё периодически что-то внедрять, она, школа, сама ищет новое и полезное, эффективное и ценное. Наверное, в этом- один из философских аспектов образования. Важно, чтобы укоренившееся в общественном сознании понятие «школе нужно помогать» заменилось на «школа поможет». Поможет в образовании и развитии ребенка, воспитании доброго гражданина для НАШЕГО ОТЕЧЕСТВА. "Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека" (К.Ушинский). А финансовая или материальная поддержка школе должна восприниматься не как помощь, а как гражданская обязанность каждого взрослого человека, вышедшего из этого удивительного мира детства.Современному учебному заведению нужен не просто ремонт и современная техническая оснащённость, а нужны новая идея, бесконечно вариативно конструктивное решение, в основе которого лежит убеждённая неудовлетворённость ныне существующей массовой школы.Если нет настоящего учителя, горящего энтузиаста - дизайном делу не поможешь.

Нельзя не учитывать, что наряду с новой техносферой появляется новая инфосфера, что имеет далеко идущие последствия во всех сферах жизни, включая наше образование и сознание. Все перемены, происходящие в обществеи природе, революционизируют наши представления о мире и способности его познания. Вот, что должно быть в ОСНОВЕ современного образования, современной НОВОЙ ШКОЛЫ.

Исходя из вышесказанного, обобщим: общеобразовательная школа остается базовым звеном реформирования (модернизации) образования. Достижение качества образования предполагает его ориентацию не только на усвоение школьниками определенного объема знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Современная школа должна формировать ключевые компетентности (систему знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащегося).

Ускорение темпов научно-технического прогресса, возникновение постиндустриального общества привели к тому, что к человеку стали предъявляться новые функциональные требования: от молодого человека теперь требуются как хорошо развитые производственные функции, так и способности и умения анализировать, собирать информацию, выдвигать идеи решения задач, проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу. Эти способности и умения должны формироваться с детства и постоянно развиваться как во время обучения, так и трудовой деятельности. Творческое развитие учащихся должно осуществляться во все годы обучения в школе, во всех учебных образовательных областях. Эта работа включает ряд этапов: оценку потребностей и возможностей деятельности, сбор необходимой информации, выдвижение идеи проекта, планирование, организацию и выполнение работы, оценку выполненной работы.

Как следствие, не мудрствуя лукаво, позволю себе глубоко усомниться в эффективности учебно-воспитательного процесса и полноценной результативной работы учителя (за редким исключением), стремящегося к развитию личности каждого ученика, тех учебных заведений (в том числе и частных), где, при всех их других бедах, в классах по 25-30 человек. Учитель здесь - просто преподаватель потому, что он же - классный руководитель, руководитель методического объединения, член какой-нибудь комиссии или просто хороший человек. Явления поверхностной активности, характерные для таких школ, утомительное и малоэффективное «многоделание» - следствие недостаточно высокого (если не сказать - низкого) уровня образованности учителя, поэтому работа в таких условиях, как правило, - профанация или чисто теоретическая. Такая действительность ничего, кроме глубокого сожаления и разочарования не вызывает. Это то же самое, что следить за эффективностью роста огурцов на грядках в зимних условиях из иллюминаторов космического корабля к тому же находящегося в соседней галактике, где понятие холод термин теоретический.

Как известно, законы эйдоса утверждают, что наиболее удобная ситуация, в которой человек может свободно развиваться и запомнить что-либо - если он может физиологически реагировать на все, что услышат: вставать, садиться, ложиться на пол, класть ноги на стол, глубже дышать. Ситуация сидения в одной и той же позе затрудняет запоминание. Каждый человек за свою жизнь вырабатывает массу приемов, помогающих работе его памяти - щелкать пальцами, открывать и закрывать глаза, менять позу, завязывать шнурки, наконец. Если человек не может этого делать, то он лишается одного из инструментов своей личности. Как мы прекрасно знаем, именно это в школе запрещено.

Как говорил Конфуций: то, что слышу и забываю, то, что я вижу и запоминаю, то, что я делаю сам, я понимаю. Чтобы человек что-то понял, он должен сделать это сам. При получении информации ученик должен совершать некие творческие действия, сопровождающие получение этой информации, эти действия создадут у него ощущение понимания происходящего. Поэтому в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений, что также серьезно повлияет на качество образования и содержание учебных программ, внедрение современных технологий в учебные заведения всех уровней.

Именно через учеников совершенствуется и сам учитель. Он учится, меняется, растёт профессионально. Но сегодня, хотим мы этого или не хотим, зарождается прогрессивный конфликт между компьютером и учителем на право более эффективного общения с учениками. Понятно, что современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством. Компетентность и профессионализм современного учителя стоит денег. А государство отвернулось от учителя, поэтому «теряет» образование, которое вступило в стадию самовыживания, абстрагируясь от реальных потребностей страны. Произошел разрыв в системе «государство-образование-общество».

В связи с этим нельзя отрицать, что общемировой тенденцией изменений в области общего образования является переход на стандарты, построенные на компетентной основе. Это означает, что учащиеся должны не только осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков, но и овладевать способностями по использованию полученной в образовательном процессе информации. Поэтому вместе с переходом школ в эпоху информатизации, предстоит начать разработку стандартов системы образования поколения ХХІ века. Иными словами, реализовать идею реструктуризации и развития сети общеобразовательных учреждений, отвечающих стандартами информационной эпохе. Для этого необходимо:

• проработать методологию и новые психолого-педагогические основания для разработки проектов образовательных стандартов ХХІ века;
• создать адекватные новым стандартам примерные учебные планы и программы, их учебно-методическое обеспечение;
• изменить консервативную, настроенную лишь на воспроизводство утративших свою значимость образовательных технологий, систему повышения квалификации педагогов для решения задач модернизации образования
• обновить давно устаревшее материально-техническое обеспечение, не позволяющее должным образом решать задачи введения как существующих государственных образовательных стандартов, так и стандартов нового поколения;
• расширить возможность альтернативных форм получения образования как в отдельно взятой стране, так и на международном уровне;
• предоставить возможность взаимодействия учреждений общего образования с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального, а также и с учреждениями дополнительного образования, включая учреждения социальной сферы (культура, здравоохранение и пр.), предприятия и другие хозяйственные субъекты;
• своевременно и на высоком компетентном уровне рассматривать разработки, проводить апробации и внедрять новые интегрированные модели общеобразовательных учреждений;
• создать единое информационное образовательное пространство для обеспечения равного доступа к информационным ресурсам государства;
• повысить социальный статус педагога (как более значимой и конкурентоспособной профессии) и его профессиональное мастерство, качество педагогического образования, решить ряд сложнейших проблем, связанных с материальным и моральным стимулированием учительства, обновлением его состава, исходя из реалий экономической и социальной жизни нашего общества.

Таким образом, образование должно войти в состав основных приоритетов современного общества на постсоветском пространстве. А Государство обязуется восстановить свою ответственность, сыграть активную роль в сфере развития приоритетов системы образования, поднять престиж труда Педагога, его роли и значимости, способствовать развитию коммуникативно-образовательных технологий, изменяющихся интересах личности молодого человека XXI столетия. Общенациональная образовательная политика должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.

«Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования.

ВВЕДЕНИЕ

«Общество знания», «постиндустриальное общество», «технократическое общество» - популярные термины в СМИ и литературе различной тематики, от научной до популярной. Приятно думать, что мы живем в какое-то особенное время, отличное от предыдущих периодов истории. К тому же интересна тема подготовки человека к вызовам и задачам функционирования в особенное время, которые решает или пытается решить образование.

Сфера научных интересов автора связана с разработкой системы оценивания производственного персонала применительно к компетентностно-модульному подходу преподавания и оценивания в образовательных учреждениях. Особую важность в этой связи приобретает исследование общефилософского подхода к проблеме образования.

Нет человека, который бы в качестве субъекта, объекта или критика не интересовался бы темой образования. Этим обусловлена актуальность темы реферата – «Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования».

Целью данной работы является изучение истории, разнообразия подходов и современного состояния философии образования, новаций и преемственности.

Задачами являются:

1) описание истории возникновения и развития философии образования;

2) выявление методологических проблем философии образования, их влияния на формирование целей и задач системы образования;

3) выявление связи философии образования и педагогики;

4) изучение современного положения, проблем и перспектив современной системы образования в России.

ГЛАВА I: Понятие «общества знания», терминологический аспект.

Современная эпоха развития человечества воспринимается как уникальная. Никогда еще бег времени не казался таким быстрым. Изменения в общественной структуре, функционировании социальных институтов, социальной стратификации, научных познаниях, понимании самой сути общества, произошедшие во второй половине 20-начале 21 века, дают основания действительно считать наше время особенным.

Революции: научно-техническая и социальная изменили мир с двух сторон: с одной – сделав его комфортнее и безопаснее. Человек может жить дольше и меньше зависеть от влияния природной среды и социальных катаклизмов. С другой – изменилось понимание статусов, ролей, взаимодействия групп людей, слоев и категорий населения. То, что жители разных стран добились отмены рабства, равенства, хотя бы формального, мужчин и женщин, представителей разных рас, религий и национальностей, говорит о взаимовлиянии науки и цивилизации в этих процессах.

Разумеется, изменился сам подход к достижению знания, возможностям в этой связи разных людей.

«Рассмотрение «общества, основанного на знаниях» в качестве нового социокультурного и цивилизационного феномена выявляет сложность концептуализации его исходных установок. Причиной является многозначность смыслообразующего для этого феномена понятия «знание». Знание – атрибут homo sapiens. Становление человека и рост объема знаний, добываемых им для адаптации к миру и для все большего приспособления мира к собственным потребностям, неразрывно связаны между собой. И поскольку исторически потребности человека систематически росли, неуклонно возрастал и объем знаний, необходимый ему для самореализации и удовлетворения этих потребностей. Естественно, изменялось и содержание понятия «знание», которое стало охватывать не только специализированные сведения в форме понятий и суждений, но и результаты практического опыта, традиции, правила и т.д.»

Сложность вопроса не только в поддержании исторической справедливости и отказе от политической тенденциозности, но и в корректном выявлении признаков изменений, критериях их оценки в качестве уникальных.

Данный термин получил подтверждение в программных документах ЮНЕСКО и Всемирного банка. Это не только добавляет ему социальной значимости благодаря работе мировых экспертов, но и открывает большое количество вопросов, прежде всего онтологического характера.

Термин «знание» в разные эпохи трактовался по-разному.

В дописьменную эпоху знание было тайным, открывало тайны общения с высшими силами. Отсюда его особенный характер и особое отношение к его носителям. Изобретение письменности как инструмента и продукта знания – один из важнейших этапов развития человечества как вида. Особого внимания здесь заслуживает пример китайских иероглифов. Появившись в неопределенной древности и сложившись в общую знаковую систему в VIII-VII веках до н.э. иероглифы обозначали понятие, а не звук. Следовательно могли использоваться носителями разных наречий и фонетических форм. Эта особенность иероглифов сделала их не только инструментом передачи информации, но и способом культурного взаимодействия, поддержания стабильности. Менялись языки правящих династий, но культурный код, сохраненный в такой письменности, был доступен и обогащался последующими поколениями.

«В этой позиции можно усмотреть аналогию с учением Сократа, считавшего самопознание важнейшей задачей. Примечательно, что уже в Античности существовала и другая трактовка: знание как инструмент успешной деятельности. Сторонником такой точки зрения был Протагор, который под знанием понимал логику, грамматику и риторику – отрасли знания, необходимые для общей культуры и основанные на широком образовании. При этом эффективность, полезность приписываются вовсе не науке, а techne, то есть умению, навыкам. Тем самым techne как умение и знание как постижение мира уже тогда различались, поскольку последнее не

связывалось со способностью к действию. Характерно, что и Сократ, и Протагор, отдававшие techne дань уважения, не считали его знанием. В качестве умения или навыка techne не могло стать основой для выработки общих принципов, а лишь указывало на определенный порядок действий, необходимых в конкретных случаях. Для techne характерна неразрывная связь с его конкретным носителем, мастером, навыки и приемы которого можно перенять, лишь пройдя под его началом долгий период ученичества.

Классические идеи Платона и Аристотеля определили концептуальные рамки смыслового спектра понятия «знание» в европейской философской мысли «осевого времени».

В эпоху Платона и Аристотеля знание не противопоставлялось

добродетели, а рассматривалось в единстве с ней.»

Изобретение книгопечатания было знаковым по сути: знание становилось настолько доступным, насколько были доступны ресурсы. Уже не мысль и статус, а деньги определяли, будет ли человек грамотным, постигнет ли истинное учение, сделает ли собственный вклад в науку. Отказ от сакральности знания в растущей и богатеющей Европе привел к взрыву научных и социальных новаций. И как следствие укоренилось мнение, что только недостаток знания мешает человечеству быть счастливым и процветающим. На смену ученому монаху пришел сначала алхимик, а потом – светский мыслитель: философ, физик и инженер.

Однако связь с тайной, религиозной или иной, утраченная в эту пору, привела к утрате самого смысла древнего знания – как добродетели более, чем набора фактов и теорий. Знание становилось словарным, не случайно главный труд эпохи Просвещения – «Энциклопедия».

В 19 веке человечество столкнулось с «диктатурой лабораторий». Философия была объявлена несовременной: она не была способна создать машины, способные передвигаться или убивать. Однако уже в романе Мэри Шелли «Франкенштейн» была осознана проблема предела и этичности знания, его связи с добродетелью. На примере ученого, получившего возможности, но не нравственность, становится понятно, что быть Богом – это не то же, что включать электрический прибор, дающий свет.

Таким образом, в споре физики и философии стало понятно, что философия – нечто большее, чем наука.

XX век принес новые достижения в технике и сразу же – разочарование и страх. Большая часть членов «Манхэттенской группы» осаждала правительства стран письмами о недопустимости применения их изобретения – атомной бомбы. Достигнутые успехи клонирования привели к почти одновременному с ними запрету на клонирование человека. Это создало юридические и этические – пока неразрешимые – проблемы.

По мнению Умберто Эко, «человечество еще не выздоровело»: рост возможностей значительно опережает нравственное развитие.

Знание – это и словарь, и мудрость. Навык и добродетель. Способность к действию и сила отказаться от него.

Современные черты общества укладываются в различные названия временного промежутка:

- «общество знания» (П.Дракер, Н.Штер);

- «общество риска» (Н.Луман, У. Бек);

Постиндустриальное общество (Д.Белл, Э.Тоффлер);

Информационное общество (Д.Белл);

Сетевое общество (М.Кастельс);

Общество как система коммуникаций (Н.Луман);

Культура постмодерна (П.Козловски).

Общие черты такого общества:

Доступность информации и в систематизированном виде, и в виде любого потока;

Более легкий доступ к различным формам образования;

Отождествления способа передачи самой информации с ее содержанием;

Проблема избытка информации;

Проблема некритичного восприятия информации;

Собственно сетевые социальные институты (блоги, социальные сети, сетевое одобрение, голосование или травля, интернет-торговля, знакомства и общение, удаленное финансирование и т.п.)

В некотором смысле интернет – это современная агора «золотого века»,где всяк свободен и равен, может высказаться и получить власть и влияние.

Но так же, как и в древности, человек не решает главных проблем:

Образование стало доступнее. А восприятие – нет. Человек не способен биологически усваивать больше бит информации, воспринимать ее критично и пользоваться ею в своей деятельности. Становится практически не важно, откуда человек прочитал информацию: из книги или с жидкокристаллического экрана. И главное - доступность знания не привело к прогрессу само человечество. Запись в блоге, так же как и прочитанная книга – знак, указатель, призыв. А вот последует ли ему человек – неизвестно.

Интернет, сделав общение доступным, не сделал человека гражданином мира. Безусловно, стало легче найти отель в экзотической стране, мужа за границей или редкую книгу. Однако значимая проблема – «одиночество в сити». Сетевое взаимодействие воспринимается как более легковесное, внешне простое, а следовательно, менее ценное. Если раньше презираемая Фонвизиным и любым школьником госпожа Простакова уповала на извозчиков, которые компенсируют незнание географии, сейчас мы, считая себя неглупыми, пользуемся навигаторами и электронными гидами, считая, что время нужно тратить на что-то более важное, чем запоминание фактов. А тратим на что? Избыток времени и дополнительные возможности не приводят к росту человека как мыслящего и духовного существа.

Общество знания не решает задач, поставленных эпохой Просвещения, а лишь обостряет и актуализирует их, не находя путей решения.

ГЛАВА II: ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА.

«Философия образования (далее – ФО) – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования. Их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и форм…. Сам термин «ФО» возник в первой четверти ХХ века. Можно напомнить, что проблемы образования обсуждаются Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Каменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами просвещения. И в философии XIXвека проблема образования человека рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России она была центральной и в педагогических идеях В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, П.Д.Юркевича, Л.Н.Толстого. Этот период можно назвать периодом протофилософии образования.

В ХХ веке многие философы применяли принципы своей философии к изучению образования (например, Д.Дьюи, М.Бубер и др.). Причем надо отметить, что философия, обращаясь к педагогической теории и практике, не ограничивалась рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями.»

«Общая схема периодизации истории философии образования.

1. Предыстория ФО – происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», где пайдейя (греч. παιδεία - «воспитание детей», однокоренное с παιδος «мальчик», «подросток») - категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX - начало XX века) - появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.)

3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. философии образования .

К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает институциональную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).

Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны - в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и справочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования на-учно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных ситуаций системы образования.

Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах - Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские программы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов: толерантность, взаимоуважение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.»

Несколько другой вариант периодики с учетом связей с глубинными исследованиями человека и различных сторон его бытия приводят А.П.Огурцов и В.В.Платонов:

«Историческое объяснение социальных и духовных оснований ФО осложняется тем, что история этой философии еще не написана в сколь-либо целостном виде, позволяющем ясно и кратко репрезентировать главные сдвиги в ее содержании и, соответственно, периоды развития.

…Можно сформулировать общую схему периодизации истории ФО:

1. Предыстория ФО. Она. Конечно. По-разному понимается и по-разному датируется…. Начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», проходя через всю последовательность классических философских системв их связях с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века.

2. Переходная стадия (протофилософия образования): XIX-начало ХХ века. Появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии. В начале ХХ века ФО выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепции Бергсона или Дьюи), плодотворных для образовательной мысли. ФО выступает также учебной дисциплиной, которую преподают философы, часто не знающие педагогики, либо педагоги, часто не знающие философии. Это не специализированная ФО. Однако такой подход продолжается во многих учебных заведениях до сих пор, в частности, и в России.

3. Становление. Середина ХХ века: образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии…. В Европе эти предпосылки представлены у Фихте, Наторпа, Спенсера, Рассела, Уайтхеда. Дильтея, Дьюи... Разработка основных идей ФО не противоречит новым антропологическим данным: «не так, что философское размышление дает основания. Которые будут определять воспитательное исследование, но, скорее, наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соизмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем обратно освещает специальное исследование. …. Оторванная от философии чисто позитивистская педагогика не достигнет ею же самой поставленных целей.»

Современное состояние ФО обусловлено ее связью с своей праматерью-философией. Философия, как Родосский колосс, стоит сразу на двух берегах:

«Проблемные узлы для всех видов философского диалога существуют прежде всего там, где взаимно пересекаются с философией другие сферы духовной культуры. Где контактируют разные философские направления, где философия обращается к социальной реальности….. .

1) Философия и социальные науки ведут непрерывный диалог. … Преодолевая конфронтация, и философия, и специальные науки получают новые импульсы для взаимного развития.

2) Не утихает диалог (даже полиалог) между всевозможными философскими направлениями и концепциями.

3) Своеобразные диалог существует между философией и социальными запросами общества.»

Различают два основных на первый взгляд противоречивых направления ФО:

1) Эмпирико-аналитическое направление. ФО, основанная на гештальт-психологии, трансформируясь, сближается с постмодернизмом. «Довольно четкой формой эмпирико-рационалистического подхода является критико-аналитическая ФО, ориентированная на философию науки К.Поппера является также лингвистической. (Анализ языка с опорой на логику). Ее цель-выявление различных форм образовательного знания с помощью языка (И.Шеффлер, Р.Питерс). В рамках этого направления активно развивается критико-рационалистическая ФО (В.Брецинка, Г.Цдарцил, Ф.Кубэ, К.Клауэр, Р.Лохнер, Л.Рёсснер). Она рассматривает себя как методологическое обоснование «опытно-научной педагогики». Эта научная часть обособляется от вообще научных учений, вообще гуманитарных концепций, связанных с ценностями.»

Данное направление, изложенное с целесообразной простотой и в то же время жесткими требованиями к методологической логике – попытка «алгеброй гармонию проверить», однако не только с позиции ремесла и навыка, но и концептуального подхода к формированию человека в новом обществе.

2) Гуманитарное направление ФО представлено трудами А.Бергсона и Д.Дьюи (на раннем этапе).

В качестве более поздних разработок выделяется герменевтика (Г.Ноль, Э.Венигер, В.Флитнер), экзистенциально-диалогический подход (М.Бубер), педагогическая антропология в классическом варианте (И.Дерболов, О.Больнов, Г.Рото, М.Лавенфельд. П.Керн, Г.Виттиг, Е.Майнберг), постмодернистская философия образования (Д.Ленцен, В.Фишер, К.Вюнше, Г.Гизеке, С.Ароновиц, У.Долл).

В истории развития двух направлений можно наблюдать их взаимное дополнение и взаимовлияние.

В период становления в каждой из концепций преобладает тенденция к самоутверждению и обособлению от других теорий.

С середины 60-х годов обнаруживается, что сложились концепции, которые не поддаются редукции. Соответственно возникают тенденции построения конструктивных систем, при этом в центре внимания находится задача соизмерения эмпирико-аналитического и гуманитарного подхода.

С начала 80-х гг. разворачивается критика вышеуказанных систем с позиции постмодернизма.

Во второй половине 90-х годов выдвигается альтернатива – реконструкция.

Одним из таких направлений стала педагогическая антропология позднего периода. Она выступала как альтернатива тоталитарного образования и педагогического мышления. Педагогическая антропология направлена на синтез вариантов внутри гуманитарного подхода и, далее, всего этого подхода с эмпирико-аналитическим. Синтез этих частей предполагает построение образа (модели) человека в пространстве образования.

Критико-эмансипаторская ФО стремится к синтезу подходов, причем тяготеет к эмпирико-аналитическому, особенно в ориентацию на социологическую и политологическую проблематику. …социологический интерес определяет воспитательно-научный интерес: воспитание субъектов общественной эмансипации, способных к коммуникативному действию.

ГЛАВА III: Современный подход к построению системы образования в России исходя из философского понимания знания.

« Идея гуманитарной ориентированности знания в контексте глобальных проблем и выживания человечества требует своего воплощения в фундаментализации образования, в своей неклассической форме базирующейся на гуманистических принципах и универсальной научной картине мира.

Рассматривая такую проблему, как гуманитаризация образования, необходимо понимать ее синтетический характер-единство общекультурной и профессиональной подготовки, нацеленной на обеспечение всестороннего гармонического развития человека. В период возросшего потока информации сохранение психического здоровья требует умения выделять главное и ограничивать этот поток, руководствуясь принципом избирательности. Умение ориентироваться в информации, наилучшим способом использовать учебный и дополнительный материал позволяет сохранять цельность мировосприятия и повышает творческий потенциал студента.»

Современная экономическая и социальная система предъявляют повышенные требования к содержанию и методам образования, в том числе в России.

С учетом требований ориентации на базовые принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов за основу реформы системы профессионального образования был принят компетентностно-модульный подход. На смену фактическому набору знаний приходит способность решения профессиональных задач применительно к конкретной специальности.

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).

Предполагается, что работодатель оценивает компетенции специалистов при приеме на работу, изучая сертификаты об освоении профессиональных модулей и «портфолио» вчерашнего студента, содержащие информацию об учебных работах, выполненных проектах и участии во внеклассных мероприятиях, и может сделать вывод о профессиональной привлекательности того или иного кандидата. Достоинством такого новшества становиться гибкость содержательной части профессиональных модулей, особенно в области вариативной части, возможность ежегодной коррекции учебной и практической работы с учетом требований работодателя-заказчика.

На данный момент разработаны профессиональные стандарты рабочих специальностей с учетом не только сложности работ, но и фактора ответственности, требований безопасности, места в производственном цикле предприятия, степени самостоятельности самой работы и принятия решений. Данные стандарты используются как в условиях первоначальной оценки, так и в процессе присвоения разрядов, повышательных коэффициентов и коэффициентов трудового участия в организации бригадной работы, требованиях аттестации и определения профессионального соответствия.

В отличие от западного подхода, российская система образования предполагает ориентацию на коллективистское сознание, традиционно развитое в общинном социуме. Так же важной особенностью российской системы образования становится учет традиционного российского мессианства – стремления просветить и исправить саму натуру ученика.

Заимствования западной практики может стать дополнительным импульсов в развитии российской системы образования. Не претендуя на обобщение, приведу пример методики проектной работы, определенно и направленно влияющей на реализацию практико-ориентированного подхода.

Еще в 1981 году был созван Международный конгресс по научному и техническому образованию. Его цель - выработать программу научных исследований и терминологию по теме «Образование в сфере науки и технологий». «Прежде всего обращают на себя внимание изменившиеся цели исследования. Если в 60-х годах исследовательская область … была ориентирована на необходимость формирования национальных кадров техников и инженеров, то в 80-е годы акцент изменился – в центре внимания была непрерывность образования, ориентация учащихся на успех в технологии и науке и отношение к науке.»

С позиции задач российской системы образования, описанных в программе развития до 2010 года эти подходы нашли воплощение и продолжают получать развитие в нормативных документах Министерства образования РФ. Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).

Основой подхода является создание профессиональных модулей по каждой из специальностей при согласовании требований к выпускникам с работодателем по таким позициям как цели обучения, отбор и структурирование содержания обучения, организация учебного процесса, контроль и оценка результатов.

С мая 2014 года рассматривается законопроект об обязательности учета профессиональных стандартов в оценке персонала государственных предприятий. Однако частный сектор по-прежнему слабо согласует свои требования к выпускникам с содержательной частью профессиональных модулей, это сложно и невыгодно для малого и даже среднего бизнеса.

Целью образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую психологическую устойчивость и готовность к полезному труду.

Таким образом, происходит подготовка кадров в условиях и в соответствии с принятыми устойчивыми ценностями «общества знания». Эти условия – изменчивость на уровне технологии, доступность информации, широкие возможности распространения идей, ценность информации как основного экономического продукта. Проектная деятельность учебных заведений наряду с классической подготовкой возвращает нас спирально и диалектически к позиции классического знания – как мудрости, потенциала и навыка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе были рассмотрены понятия «общества знания», знания как такового и философии образования. Был произведен сравнительный анализ различных направлений философии образования, истории их возникновения, влияния различных философских учений на философию образования; отмечены их общие черты с позиции объекта и методов, указаны тенденции к интеграции и взаимообогащению при сохранении уникальности подхода.

Результатом работы с источниками при подготовке реферата стало понимание особой функции философии образования как совокупности методологических подходов и онтологического подхода к проблематике образовательной деятельности в рамках современной цивилизации.

В третьей части работы были соотнесены российский и западный подход в образовательной деятельности с позиции интегрирующего влияния принятых международных актов, вестернизации российской системы при условиях адекватного реагирования на уникальные культурные особенности.

Становится очевидным, что философия образования – молодое и динамично развивающееся направление философии, обладающее большим потенциалом в условиях быстро меняющейся реальности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1) А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г.

2) Шитов С. Б. «Философия образования». Курс лекций РГТУ СТАНКИН, 2011г.

3) А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.

4) К.Х. Делокаров «Является ли «общество, основанное на знаниях» новым типом общества?»Концепция «общества знания» в современной

социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН.

Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного институтат, СПб, 2004г.

А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.

А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г. Стр. 502

На протяжении тысячелетий своего существования философия обнаруживает себя во множестве течений, направлений, концепций и учений. Науке удалось накопить огромный арсенал теорий, идей и открытий. Как и в науке, в философии перманентно осуществляются процессы дифференциации и интеграции знаний. В результате дифференциации знаний происходит становление и развитие целых научных областей. Одной из таких наук, возникших в рамках философии, выступает философия образования.

Определение 1

Философия образования представляет собой область изучения целей и аксиологических оснований образования, принципов формирования его направленности, содержания; научное направление, в центре внимания которого – общие закономерности, механизмы и зависимости современных образовательно-воспитательных процессов в социальном и историческом контексте.

Особенности философии образования как научно-исследовательской области

• обособление образования в отдельную сферу социума;
• диверсификация, модернизация образовательных институций;
• модификация всех звеньев образовательной системы;
• многопарадигмальность педагогических знаний, синтезный характер содержания образования;
• трансформации внеинституционального образования;
• возникновение обновленных требований к системе образования, обусловленное переходом от индустриального к «постиндустриальному», информационному обществу.

Цель и задачи философии образования

Определение 2

Главной целью научного направления выступает осмысление проблем в системе образования, исследование образовательного знания на его стыке с философией.

Указанная цель конкретизируется в ряде задач научной области, включая следующие:

• поиски нового способа мышления в процессе осмысления проблем образования;
• формирование понимания сферы образования как социальной, педагогической системы;
• формирование понимания образования как культурно-исторической, социальной системы;
• постоянный мониторинг социальных потребностей в образовании;
• анализ оснований педагогической деятельности;
• выявление целей, задач, идеалов, методологии педагогического знания.

Категории философии образования

Определение 3

Образование – процесс формирования, постоянного развития личностных и профессиональных качеств индивидуума;

Определение 4

Воспитание – целенаправленное создание оптимальных условий для развития, образования и обучения личности;

Определение 5

Обучение представляет собой целенаправленный процесс овладения системой знаний, умений и навыков, формирования ключевых компетенций.

Направления научных исследований философии образования

В наиболее общем виде все исследования в рамках научного направления могут быть представлены в виде двух основных групп:

• эмпирико-аналитические философские течения, ориентирующиеся на изучение статуса, выявление структуры педагогического знания, развитие педагогического знания от этапа выявления проблематики до заключительного этапа выдвижения и проверки теорий. К исследованиям данной группы относятся аналитическая, критико-рационалистическая философия образования;
• гуманитарные исследования – философские направления, включая идеализм, экзистенциализм и пр., подчеркивающие специфичность методов дидактики как науки о духе, душе; акцентирующие внимание на гуманистической направленности педагогики. К данной группе исследований относятся герменевтика, экзистенциально-диалогическая философия образования, педагогическая антропология, критико-эмансипаторское направление и постмодернистская философия образования.

Таким образом, философия образования представляет собой одно из перспективных научных направлений, в центре внимания которого – образование во всем его многообразии, проблемы, цели, задачи, методология, интенции развития целенаправленного процесса развития личностных и профессиональных свойств индивидуума.

Введение

ГЛ.1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ИДЕЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ И ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 14

1.1. Образование в системе педагогических и социально-философских идей 14

1.2. Образование в социокультурном процессе 32

1.3. Философия и образование 53

ГЛ.2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН И НАУЧНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ 75

2.1. Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область 75

2.2. Социально-философская методология философии образования 106

2.3. Философия образования и философская педагогика: источники совершенствования методологической культуры... 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156

ЛИТЕРАТУРА 161

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Вызов XXI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сферы познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова грядущего XXI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому, философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условии первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных задач.

Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в XXI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с

4 педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.

Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации - это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования. Это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, .самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. При всей значимости проблем философии образования, не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области, и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.

5
% - Указанные проблемы характеризуют актуальность темы

диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Предметом философии образования являются наиболее общие,
фундаментальные основания функционирования и развития образования,
определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно
общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий,
понятий, терминов, принципов, правил, методов, гипотез, идей и фактов,
относящихся к образованию.
* Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской

педагогики принадлежит Я. Коменскому, который ратовал за совмещение образования и воспитания. После Я.Коменского о том же говорят Ж.Ж.Руссо и К.А.Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал. М.Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци.

Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле «цивилизация», в третьем смысле «нравственность». Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.

Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.

Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных

закономерностей развития образования развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т.Михайлова, С.А.Ушакина, О.В.Бадальянца, Г.Е.Зборовского, А.Ж.Кусжанову, Б.М.Бим-Бада, Т.А.Костюкову, Н.А.Антипину, М.С.Кагана и других авторов.

В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии) подход реализуется СИ. Гессеном, B.C. Библером, П.Г. Щедровицким, СЮ. Кургановым и др.

Проблемы соотношения философии и образования в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л.Бурова, И.И.Сулима, А.А.Жидко, Т.А.Костюкова, Д.Кудря, И.Н.Андреева, Н.А.Антипин, Р.И.Александрова.

Антропологический подход к сущности образования развивают в своих
работах В.П.Казначеев, В.А.Конев, В.В.Шаронов, А.П.Огурцов, А.Б.Орлов и
др. Образование как нравственная деятельность рассматривается в работах
М.Н.Аплетаева, Р.Р.Габдулхакова, Е.М.Глуховой. Психологический подход
реализован в работах А.САрсеньева, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдова,
Р.Р.Кондратьева. Социологический аспект проблемы содержится в работах
Г.Е.Зборовского, А.И.Зимина, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, А.Н.Сошнева,
В.Н.Куйкина, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчевой, В.В.Серикова.

Культурологический подход связан с работами В.Т.Кудрявцева, В.И.Слободчикова, Л.В.Школяра, Т.Ф.Кузнецова, П.В.Тодорова, СА.Войтова, А.А.Воронина, О.Н.Козловой и др. «Русскую идею» в философии образования развивают П.Б.Бондарев, П.А.Гагаев, И.Г.Геращенко, А.И.Крикунов, А.Н.Мигунов и др.

О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной

философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена

в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым,

В.Л.Кошелевой, Э.М.Казиным, С.А.Войтовой, А.А.Ворониным, Н.Г.Баранец,

Л.И.Копыловой и др.

Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связан с эмпирико-аналитической (критико-рационалистической) традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова, Б.Л. Вульфсона, В.В. Кумарина и др.

Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, И.Х. Херст, Р.С. Питере, А. Эллис,

Дж. Неллер рассматривают философию образования как рефлексивное поле

теоретической педагогики, метатеорию в структуре педагогического знания,

ее критико-методологический уровень, создающий предпосылки для

оптимизации педагогической практики.

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Целью диссертационного исследования является социально-

философский анализ предметной области философии образования, ее статуса и исследовательских задач.

Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие исследовательские задачи:

Исследовать основные отечественные и зарубежные подходы по классификации статуса и задач философии образования;

Эксплицировать различные смыслы термина «философия образования»;

выявить основные современные задачи философии образования;

прояснить периодизацию отечественной философии образования;

Уточнить содержательное наполнение этапов становления философии
образования с точки зрения ее развития в направлении философской
рефлексии на образование;

Проанализировать основные тенденции развития философии
образования.

Объектом диссертационного исследования является философия образования как форма философской рефлексии сущности образования и образовательного процесса.

Предметом диссертационного исследования выступают различные подходы и концепции статуса философии образования и ее задач в направлении ее развития как философской рефлексии на образование.

Теоретико-методологическая база исследования основывается на социально-философских методах конкретности и историзма, системном и деятельностном подходе.

Для конкретных целей исследования использовались методы институционального, структурно-функционального анализа, а также методы, идеи и принципы, выработанные исторической педагогикой, социологией образования, культурологией, человековедением и социальной антропологией, социальной психологией и психологией личности. В работе также использован синергетический, информационный, коммуникативный, валеологический, феноменологический, герменевтический подходы.

Научная новизна диссертационного исследования связана с прояснением статуса, задач, периодизации и основных направлений развития философии образования.

1. В качестве основных подходов выявлены следующие: философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей образования; философский анализ образования,

9 понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества; философия образования как философская метафизика; позитивистский подход к философии образования как прикладное знание; философия образования - не как особая наука, а как особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности (философия педагогики).

2. Вычленены научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический смыслы термина «философия образования».

3. Установлены следующие этапы становления отечественной философии
образования, которые в соответствии с основной направленностью
исследований названы следующим образом: идеологический,
рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический,
экологический.

4. Проанализировано исторически конкретное, содержательное
наполнение основных этапов философии образования.

5. Обосновано, что философия образования развивается в направлении
становления философской рефлексии на проблемы образования.

6. Выделены основные задачи философии образования.
На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: А.Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. Б. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.д.). В. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Г. Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания, ориентированного на

10 исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптивной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов. Д. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

2. Термин «философия образования» характеризуется смысловой
многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа
и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять а)
философию образования как научную педагогику или теорию образования
(научно-педагогический аспект); б) философию образования как
методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в)
философию образования как осмысление процесса образования и его
соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский
аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической
действительности (инструментально-педагогический аспект).

3. На первом этапе (40-50-е гг.) философия образования сводилась к
идеологическому освящению существовавшей в советской школе практики
общего и профессионального обучения и воспитания. На втором -

Рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. стали вестись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 1960-е годы философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких в целом технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 1970-е годы философия образования стала обосновывать такой, выходящий за сугубо технократические рамки, подход,

Как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций

личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 1980-е годы философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурологическую парадигмы. На шестом - экологическом - этапе на рубеже 1980-90-х годов философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.

4. На первом этапе на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика
философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, все
же отдельные элементы ее содержались внутри теоретических работ по
философии, психологии, педагогике. На втором этапе на рубеже 1950-60-х
годов начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного
содержания. На третьем этапе на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются
образовательные программы, имеющие философское обоснование и
улавливающие различные аспекты философско-образовательной

"проблематики. На четвертом этапе на рубеже 1980-90-х годов осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном - этапе в 1990-е годы и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках

"гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

5. Основными мировыми тенденциями развития философии образования
являются следующие: смена социокультурных парадигм образования,
связанных с кризисом классической модели и системы образования,

12 разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

6. Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1). Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2). Осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. 3). Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что в работе теоретически осмыслен статус и задачи современной философии образования, что является важным основанием для анализа сущности современного образования, его перспектив и тенденций модернизации высшего образования. Указанные позиции могут быть основой для проектирования образовательной деятельности и выработки прогнозных сценариев в этой области.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при составлении рекомендаций для Министерства образования Российской Федерации в части формирования направлений образовательной политики и механизмов ее реализации и научно-обоснованных политических решений, относящихся к модернизации образования, а также для разработки общих курсов и спецкурсов по проблемам философии и социологии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной конференции «Реформы управления в высшем образовании: тенденции, проблемы и опыт» (Ростов-

13 на-Дону, 2004), на методологическом семинаре аспирантов, соискателей и докторантов факультета социологии и политологии Ростовского государственного университета «Методология социального познания» (Ростов-на-Дону, 2004, Вып. 1, Ростов-на-Дону, Вып. 2, 2005).

Структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках. Общий объем диссертации - 179 стр.

Образование в системе педагогических и социально-философских идей

Существуют несколько подходов к анализу развития образования. В основу первого подхода была положена цель образования, которая формулировалась как нормативный идеал образованного человека в обществе. Эта отрасль проникает во все сферы жизни, но всегда встроено в соответствующую историческую эпоху. Карл Мангейм говорил, что цель образования отражена не только эпохой, но и страной. Так, этапы развития образования следует рассматривать в соответствии с нормативным идеалом.

Другой подход предполагает, что в основе развития образования лежит тип культуры. Сторонники этого подхода - Мид, Саймон, Кумбс (см. 88,243; 139, 326; 92, 112) . Они утверждают, что развитие цивилизации ознаменовалось сменой доминирующих типов, в соответствии с чем меняется образование, как транслятор культуры. Выделяют три типа культуры: а) постфигуративный (доминирует культура традиций, обычаев, повседневной практики, когда в качестве субъекта образования выступает естественное социальное окружение. Человек обучается в процессе повседневной трудовой деятельности. Знание не отделено от носителя) б) фигуративный тип (культура традиций уступает место культуре рациональных знаний, норм, ценностей, законов. Образование становится массовым и оторванным от источника знания. Основная задача -сформировать человека знающего. На этой стадии находится наше общество), в) префигуративная культура - постиндустриальная. Ведущей становится технология производства знания. Это культура пока только предполагается. Нормативный идеал-человек, генерирующий знания, умеющий самостоятельно ориентироваться в потоках информации, созданный в образовании и средствами образования. В дальнейшем эту идею.мы будем называть «антрополого-педагогической». По сути, антрополого-педагогйческая идея просматривается уже в размышлениях педагогов древнего мира. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только преподаватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий».

Здесь и далее первая цифра указывает на номер источника в списке литературы, вторая после запятой - на номер цитируемой страницы; цифра, разделенные точкой с запятой указывают на разные источники. Наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идеи принадлежит Я. Коменскому, который писал о том, что всем людям необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми (см. 1, 476).

После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится общим местом педагогического мироощущения. Вторая идея образовательного дискурса - это идея природосообразности образования. В соответствии с ней педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой, а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци. «Совокупность средств искусства воспитания, - пишет Песталоцци, -применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений» (см. там же, с. 512).

Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в философии, позднее психологии закономерности изменения и развития человека, с другой - как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и «логику» образования.

Третья идея образовательного дискурса - стимулирования в образовании активности учащегося - прямо связана с признанием личности последнего. Однако, только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования (см. 165, 316).

В качестве четвертой идеи образовательного дискурса можно указать на идею школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей: школьного порядка или организации, дисциплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания (см. 32).

Следующей идеей образовательного дискурса можно считать идею педагогической практики, в свою очередь, распадающейся на идеи педагогического искусства, мышления и науки (см. 20, 43).

Наконец, важной идеей образовательного дискурса является осмысление взаимосвязи образования и воспитания. Для многих англоязычных авторов понятия «образование» и «воспитание» тесно сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «education» («воспитание», «образование»), поскольку, как следует из содержания многих.книг, например, по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, . подготовку человека к участию в общественной жизни, собственно образование в нашем понимании, обучение человека знаниям и навыкам, профессиональную подготовку, тренинг и ряд других аспектов (см. 1,236).

Философия и образование

Взаимоотношение философии и образования касается множества проблем, но среди них явным образом можно выделить два важных теоретических аспекта. Первый аспект презентируется по преимуществу самими философами и может быть сформулирован как проблема об отношении философии к образовательному процессу.

Очевидно, что проблема, вынесенная в заглавие данного раздела

диссертационного исследования, превращается в «многослойный пирог» и весьма условным представляется в этой связи предположение о том, какой аспект данных многослойный взаимоотношений эксплицирует наиболее важные ее грани. Это всего лишь разрез одного из теоретических аспектов отношения философии и образования, поскольку за пределами этого и так уже многослойного отношения остается вопрос о том, в каких терминах эксплицируется образование: как система, как организация и структура, как социальный институт, как социокультурный феномен, как социальный процесс. И даже в этом усложнение проблемы, которая явным образом даст

ее трудно исчислимую многомерность, образование как объект анализа распадается на ряд «подобъектов»: уровни образования, виды образования, типы образования, формы образования (см. Голота А.И. Философские аспекты реформы образования // Вестник МЭГУ, М., 1997, № 2, с. 78-79).

Второй аспект -. это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно назвать «философскими» и которые - по своему функциональному назначению - призваны обосновать (легитимировать) определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Эта функция философских высказываний

обычно объясняется тем, что именно философия формирует ряд предельных понятий (таких, например, как «человек», «общество», «образование»).

Очевидно, что многомерность таких обоснований также не подлежит сомнению (см. Денисевич М.Н. К новой философии гуманитарного образования // XXI век: будущее России и в философском измерении. Екатеринбург, 1999, с. 119).

Исходя из этих понятий строится представление о сущности и целях образования, что, в свою очередь, позволяет педагогике, психологии образования и т. д. вырабатывать способы и методы достижения этих целей. При этом указанное представление не обязательно должно эксплицитно выражаться философом, но всякая система образования или трансформация таковой явно или неявно производится на основании определенного рода «философских» допущений. Прикладной и организационной стороной главным образом первого из этих двух аспектов является характер и степень присутствия философии в рамках образовательных учреждений и программ. Определенные содержательные моменты теоретических аспектов оказывают влияние на эти прикладные проблемы, однако последние определяются и рядом других факторов (см. 65, 80).

К числу этих факторов относится в особенности фактор культурной самоидентификации и та роль, которую играет философия в списке тех ценностей, которые мы причисляем к культурному достоянию. В последнем случае речь может идти как о «национальной» самоидентификации (например, в немецкой или французской культуре философия занимает иное положение, чем в американской), так и о причастности, например, к «европейской культуре» как таковой, где философия, кстати говоря, является более фундаментальным элементом, чем, скажем, христианская религия (постольку поскольку европейская культура воспринимает себя как наследница культуры античной). (см. 57, 236).

История взаимоотношения философии и образовательных институтов в европейской культуре, берущая начало от пифагорейцев, софистов, Академии Платона и Лицея Аристотеля, не является, конечно, однородной. В ней известны как эпохи расцвета, когда философии удавалось гармонично встроиться в образовательные учреждения (таковы, например, XIII век, когда средневековые «интеллектуалы», такие, как Фома Аквинский, действовали в образующихся по всей Европе университетах, а также период немецкой классической философии), так и эпохи упадка, когда живое философское мышление покидало застывшие в схоластических формах и социальных привилегиях институты образования, концентрируясь в узких элитарных кружках, уединенной тиши кабинетов и даже военных шатрах (Р.Декарт).

Философский тип рациональности находится, кроме того, в достаточно сложных и исторически изменчивых отношениях с другими формами человеческого познания и действия, такими, как религия, наука и социально 57 «5 политическая практика. В настоящем разделе диссертации мы затронем лишь ряд моментов, связанных с философскими аспектами образования в контексте современной отечественной ситуации, а также (во второй части статьи) попытаемся эксплицировать те самые общие идеи и мотивации, которыми de facto вдохновляется реформаторская деятельность в России в настоящее время (35, 446).

Под «современной- ситуацией» мы будем понимать ориентированное на европейские либеральные ценности демократическое правовое государство, где политическая власть отделена от церкви, а социальная инженерия и; управленческие решения имеют рациональный тип легитимации.

Сейчас философия представлена сосуществующими разнородными направлениями, часть из которых (по своим систематическим основоположениям) имеет между собой мало общего - в том числе и применительно к традиционным универсалистским притязаниям философии. Эти направления имеют свой достаточно определенный национально-государственный и институциональный ареал, и, несмотря на получившую с некоторых пор распространение точку зрения, что эти границы имеют тенденцию к стиранию, лишь очень незначительное число философов в мире действительно глубоко владеют проблематикой нескольких направлений, причем подобный эклектизм явно не вызывает сочувствия у их более консервативных коллег.

Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область

Термин «Философия образования» часто можно встретить в специальной литературе, касающейся сферы образования. Известно, что во многих странах, в том числе и в нашей стране идут активные поиски способа вывода образования из кризиса, в котором оно оказалось в конце 20 столетия. И вот многие из специалистов предлагают одним из путей вывода образования из кризиса активизировать исследования в области философии образования (см. 1; 213).

Термин философия образования впервые появился в 19 веке в Германии, а в России один из первых кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов - философ, писатель, педагог, который 12 лет работал преподавателем в гимназиях. Это первое упоминание в России этого термина. Он говорит о необходимости разработки этого термина, поскольку философия образования поможет как-то осмыслить, представить себе общее состояние образования и воспитания (см. 191, 56). После В. Розанова, активных работ по философия образования у нас не было. Но в 1923 году, в России вышла книга философа и педагога теоретика СИ. Гессена (1870-1950) «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли 20-го века в России, Европе, США, обосновываются перспективные идеи педагогики (см. 191). В этой книги автор говорит о необходимости развития философии образования и пишет, о том, что даже самые частные вопросы педагогики относятся в своих основах к чисто философским проблемам, и борьба различных педагогических течений есть отражение борьбы философских предположений. То есть СИ. Гессен полагал, что любая педагогическая проблема, своими корнями уходит в философию. В некоторой мере с этим можно согласится, так как сама педагогика заразилась в недрах философии. Так как философы древности (Аристотель Конфуций, Платон...), и философы современности (Кант, Гегель) вплотную занимались в том числе и образованием. Более того, И. Кант прочитал 4 лекции о педагогике в Кенегсберском университете, и они изданы в печатном виде (см. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение а прикладную философию. М., 1995).

После СИ.Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80 годы 20го века. Причем этот термин проявляется в это время в основном в контексте критики западной концепции философии образования.

На западе же в начале 20-х годов Дьюи издал книжку: «Философия воспитания». В 40-х годы в Колумбийском университете США создается общество по философии образования. Это общество поставило перед собой следующие цели: - исследование философских вопросов образования; -налаживание сотрудничества между философами и педагогами; - подготовка учебных курсов по философии образования; - подготовка кадров по этому v направлению; - философская экспертиза образовательных программ (см.88, 342).

Постепенно это общество начинает выполнять заявленные цели, издается ряд книг, публикуются статьи. Постепенно, философия образования оформляется, как учебный курс вводится в университеты США и Канады, а потом им других стран (см. 98, 312).

В России же к проблеме философии образования вернулись лишь в начале 90х годом, причем в связи с тем, что ЮНЕСКО объявило одной из приоритетных задач, разработку концепции философии образования 21-го века. Под это программу были выделены деньги и ею занялись чешские и российские специалисты. И в 1992 годы вышла книга «Философия образования 21 века», которая, является сборником статей, с симпозиума проведенного по результатам выполнения данной программы. В 1993 году в России прошла крупная конференция, по этой теме, в ней приняли участие специалисты из разных стран, в том числе и из США и Канады. Только перечисление названий некоторых докладов, вынесенных на эту конференцию, говорит о научной масштабности, междисциплинарности и значимости для образования тематики этой конференции, например, -«Философия образования в России, статус проблемы перспективы», «Педагогическая теория как обоснование педагогической практики», «Философия и политика развития образования в демократическом обществе», «Образование и права человека», «Обоснование образования в.демократическом обществе». В конце девяностых годов в журналах «Педагогика» и «Вопросы философии» были проведены круглые столы по данной теме (см. 161, 342).

Лекция 1, 2. Предмет

философии образования.

Философия образования (ФО) - это область исследований целей и ценностных осно-

ваний образования, принципов формирования его содержания и направленности, и научное

направление, изучающее наиболее общие и существенные закономерности и зависимости современных образовательных процессов в историческом и социальном контексте.

Особенности ФО как исследовательской области:

обособление образования в автономную сферу гражданского общества;

диверсификация и усложнение институций образования;

модификация образования (от школы до университетов);

многопарадигмальность педагогического знания (разноречие в трактовке целей и идеалов образования);

трансформация внеинституциального образования (например, программа непрерывного образования);

возникновение новых требований к системе образования, связанных с переходом от ин дустриального к информационному обществу.

Философия образования как научное направление определяет:

поиски нового способа мышления при решении проблем образования;

потребность философского осмысления проблем образования;

необходимость осмысления сферы образования как педагогической и социальной систем;

осознание образования как социальной и культурно-исторической системы;

исследование социальной потребности в непрерывном образовании.

В целом, цель изучения философии образования - осмысление проблем образова ния.

Термин «философия образования» возник в первой четверти XX века, а становление философии образования, как самостоятельной дисциплины, произошло во второй половине ХХ в.

Своим происхождением философия образования обязана непрерывному взаимодейст вию различных философских течений с системой образования и образовательным опытом поколений.

Философия образования исследует образовательное знание на его стыке с философи ей, анализирует основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, создание новых образовательных институций и сис тем. Философия образования рассматривает развитие человека и систему образования в не разрывном единстве.

В свою очередь, образование – это процесс формирования и непрерывного развития личностных и личностно - профессиональных качеств человека. Образование является ре зультатом процессов обучения и воспитания, т.е. педагогики.

Под воспитанием понимается целенаправленное создание условий для развития, обучения и образования человека, а под обучением понимается процесс овладения знаниями, умениями, навыками и т. п.

Образовательная деятельность связана с освоением и использованием выработанных в историческом развитии социокультурных способов изменения и преобразования действи тельности, зафиксированных в определенных установках, нормах, программах, которые за дают некоторую концепцию этой деятельности. Отсюда, важнейшей функцией образова тельной деятельности становится функция социального наследования через процессы вос питания и обучения. Следовательно, образование человека – это результат его социального воспроизводства.

Социальная функция образования состоит в формировании социальных отношений между социальными группами и отдельными людьми. Социальную функцию образования можно рассматривать в широком аспекте: мировом, общечеловеческом и более узком, на пример, в рамках той или иной социальной общности. При помощи образования реализуют ся элементы социализации общечеловеческого характера, формируются и развиваются чело веческая культура и цивилизация, что проявляется в функционировании различных социаль ных общностей и социальных институтов.

Духовно-мировоззренческая функция образования выступает в процессе социализации как инструмент формирования мировоззрения индивида, в основе которого всегда лежат оп ределенные убеждения. Убеждения формируют социальные потребности и интересы, кото рые, в свою очередь, сами оказывают решающее влияние на убеждения, мотивацию, уста новки и поведение личности. Являясь сущностью самовыражения личности, убеждения и социальные потребности определяют ее ценностные ориентации. Следовательно, посредст вом духовно-мировоззренческой функции образования индивид осваивает общечеловеческие и морально-правовые нормы и правила.

Общая схема периодизации истории философии образования.

1. Предыстория ФО – происхождение философии образования через интеллектуальную ис торию философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи гре ческой философии с «пайдейей», где пайдейя (греч. - «воспитание детей», одно коренное с «мальчик», «подросток») - категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX ве ка (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX - начало XX века) - появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлени ем образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф.

Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.) 3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, об разовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ни ми и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образо вательного знания и ценностей, т. е. философии образования.

К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает инсти туциальную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).

Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны - в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и спра вочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education.

Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования на учно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных си туаций системы образования.

Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах - Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских про грамм в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские про граммы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов: толерантность, взаимоува жение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.

В процессе развития философии образования в ХХ веке выделились две группы на правлений:

1. Эмпирико-аналитические философские направления, ориентированные на науку и ис пользующие идеи позитивизма, ориентирующиеся на выявление структуры педагогиче ского знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, роста педагогиче ского знания от постановки проблем до выдвижения теорий.

2. Гуманитарные направления – это философские направления, такие как: немецкий идеа лизм начала XIX, философия жизни, экзистенциализм и различные варианты философ ской антропологии, которые подчеркивают специфичность методов педагогики как науки о духе, ее гуманистическую направленность, выдвижение на первый план метода пони мания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса.

К эмпирико-аналитическим философским направлениям относятся:

Аналитическая философия образования (начало 60-х годов в США и Англии). Осно воположники: И. Шеффлер, Р. С. Питерс, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др. В данном направле нии цель ФО – это концептуальный анализ языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание», анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т. д.). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости.

Критико-рационалистическая философия образования (конец 60-х гг.), которая, при нимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, критикующей наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретиче ским содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Направление разрабатывалась В. Брецинкой, Г. Цдарцилом, Ф. Кубэ, Р. Лохнером и др. Для критико рационалистической ФО характерны: критика тоталитарного подхода в образовании и педа гогическом мышлении, ориентация педагогической теории и практики на воспитание и обра зование критически проверяющего разума, на формирование критических способностей че ловека.

К гуманитарным направлениям относятся:

Герменевтика - рассматривает педагогику и ФО как критическую интерпретацию пе дагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализирует структуру теории, выявляя ее различные уровни (Г. Ноль, Э. Венигер, В. Флитнер).

Экзистенциально-диалогическая философия образования (середина 60-х гг.), бази рующаяся, прежде всего, на центральной идеи философии М. Бубера - фундаментальной ситуации сосуществования Я с другой личностью, существования, как «со-бытия» с другими людьми. Смысл и основание педагогического отношения заключается в межличностных свя зях, во взаимосвязи Я и Ты, а диалог преподносится как основополагающий принцип воспи тания и образования.

Педагогическая антропология в лице И. Дерболава, О.Ф. Больнова, Г. Рота, М.И. Лан гевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга опиралась на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др.). В основе педагогической антропо логии находится «образ человека», строящийся исходя из его биологической недостаточно сти и становления в процессе воспитания и образования, понимание человека как целостно сти, где духовно-душевное неразрывно связано с телесностью. На первый план выдвигается понятие «Homo educandus».

Критико-эмансипаторское направление в философии образования (70-80-е гг.) Пред ставители - А. Иллич, П. Фрейре - считали школу источником всех социальных бед, по скольку она, будучи образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине и погашении любых творческих начинаний ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Предложили проект реорганизации образования, базирующемся на профессиональном обучении в ходе межличностного общения ученика с педагогом.

Постмодернистская философия образования была представлена Д. Ленценом, В. Фи шером, К. Вюнше, Г. Гизеке в Германии, С. Ароновитцем, У. Доллом в США. Постмодерни стская философия образования выступает против «диктата» теорий, за плюрализм, «деконст рукцию» теорий и педагогических практик, проповедует культ самовыражения личности в малых группах.

В западной философии образования в последние десятилетия сложилась методологи ческая база, выступающая основанием для разработки различных моделей диалогического обучения, стимулирующих развитие рационального, критического, творческого мышления, не свободного в то же время от необходимости поиска ценностных оснований интеллекту альной деятельности. Это обусловлено, с одной стороны, быстрыми темпами научно технического прогресса, требующего политехнически грамотных специалистов, которые об ладают навыками коммуникативной деятельности и умеют работать в коллективе, а с другой - полиэтничностью современных западных обществ, которые могут успешно развиваться и функционировать при условии, если их члены воспитаны в духе признания равноценности всех культур.

В России проблема образования человека была центральной в педагогических идеях В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, JL Н. Толстого, затем, с конца XIX в., стала постепенно складываться философии образования благодаря педагогическим работам К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, В.В. Розанова и др., затем, в советское время, - в работах Гессена С.И., Щедровицкого Г.П. и др., в современной России – в работах Б. С. Гершунско го, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, А.П. Огурцова, В.В. Платонова и др.

Исторически внутри философского сообщества России сложились и существуют раз личные позиции относительно философии образования:

1. Философия образования в принципе невозможна, так как занимается вопросами, относя щимися к педагогике.

2. Философия образования – это по сути дела, приложение философии к педагогике.

3. Философия образования существует, и она должна заниматься проблемами образования.

Сегодня философия образования в России осуществляет мониторинг за быстро ме няющимися системами ценностей и целей образования, поиск путей решения проблем обра зования, обсуждение оснований образования, которые должны создавать условия как для развития человека во всех сторонах его жизни, так и общества в его личностном измерении.

Отношения отечественной и зарубежной ФО.

В рамках классической парадигмы, философское осмысление проблем образования в западной культуре, российской культуре досоветского периода и советской имело свою спе цифику, обусловленную своеобразием социокультурных контекстов.

В западной философии образования основное внимание было сконцентрировано на проблеме интеллектуального развития ученика и, соответственно, на поиске рациональных методов обучения и воспитания, В русской, вследствие влияния религиозной идеологии, слабой институционализации науки, низкой правовой культуры, сильного воздействия коллективистской психологии, ак цент делался на нравственном воспитании.

Советская система образования, которая сложилась в условиях ускоренной индуст риализации страны, нуждавшейся в интенсивном развитии науки и техники, характеризуется рациональным (научным) подходом к процессу обучения, особым вниманием к проблеме профессиональной подготовки кадров для народного хозяйства. Но силу господства автори тарно-тоталитарной идеологии, являвшейся скрепой всего общества, воспитание (идейное, идейно-политическое) надстраивалось над обучением, интегрируя и подчиняя его своим це лям.

Различны в каждой из анализируемых систем образования причины невнимания к эс тетическому воспитанию. Если в западноевропейской философии образования эстетическое воспитание не получило развитие вследствие усиления рационалистических тенденций, ко торые нашли свое выражение в приоритетном изучении основ наук, то в русской оно раство рялось в нравственно-религиозном воспитании, а в советской - в идейно-политическом.

Сегодня раздается много критики в адрес зарубежной ФО по причине того, что она пропагандирует теории и идеи, изначально ориентированные на культ индивидуализма, иг норирующие специфику отечественного нравственного, религиозного и культурного опыта, особенности мировоззрения и менталитета, что ведет к ухудшению положения в системе на ционального образования.

В то же время надо отметить, что социальная модернизация России, ее переход к ин формационной технологии невозможен без реформирования образовательной системы, и проблемы отечественного образования должны рассматриваться в контексте общемирового развития. В эпоху компьютеризации и перехода к новому типу общества - информационной цивилизации - традиционные ценности и нормы противостоят ценностям и нормам модерни зирующего общества, ценностям и нормам складывающегося информационного общества, где знание становится ведущей ценностью и капиталом.

В ФО, прежде всего, раскрывается сущность и природа всех явлений в образователь ном процессе:

образование само по себе (антология образования);

как оно осуществляется (логика образования) - образование представляет собой процесс взаимодействия систем самого высокого уровня сложности, таких, как личность, культу ра, общество;

природа и источники ценностей образования (аксиология образования) - аксиология об разования основана на гуманистических и этических принципах, и образованию отводит ся ведущая роль в развитии человеческой личности;

поведение участников образовательного процесса (этика образования) - этика образова ния рассматривает образцы поведения всех участников образовательного процесса;

методы и основы образования (методология образования);

совокупность идей образования в определенную эпоху (идеология образования);

образование и культура (культурология образования) – подразумевается, что прогресс человечества и каждого отдельного человека зависит от качества образования, методов познания мира и обучения, о чем свидетельствует история и теория культуры и цивили зации.

Философия образования изучает:

принципы и методы воспитания и образования в различные исторические эпохи;

цели и ценностные основания воспитания, обучения, образования, начиная от древних цивилизаций и до наших дней;

принципы формирования содержания и направленности образования;

особенности развития педагогической мысли, становление и развитие педагогики как науки.

Основные функции философии образования:

1. Мировоззренческая - утверждение приоритетной роли образования как важнейшей сферы жизни любого социума и человеческой цивилизации в целом.

2. Системообразующая - организация системы взглядов на состояние и развитие образова ния в различные исторические периоды.

3. Оценочная - оценка конкретных историко-педагогических явлений.

4. Прогностическая - прогнозирование направлений развития образования.

В исследованиях по философии образования используются подходы:

мировоззренческий подход - позволяет подойти к вопросам образования с точки зрения духовных, общественных ценностей;

культурологический подход - позволяет рассматривать феномен воспитания как часть культуры общества;

антропологический подход - дает возможность философского осмысления значимости человека в мире и понимания мировых процессов с точки зрения человека;

социологический подход - дает возможность привнести социологические предпосылки в оценку развития истории образования;

формационный подход - служит основанием для уточнения особенностей развития куль туры в рамках различных классово-экономических формаций;

цивилизационный подход - позволяет подойти к вопросам образования и воспитания с учетом особенностей развития цивилизации, эпохи, страны, нации.

Философия образования и другие науки.

Философия образования способствует объединению различных областей образова тельного знания. Сами науки о человеке - биологические, медицинские, психологические и социологические - не соединяются в монолитную позитивистскую «единую науку» без ре дукционистских издержек. Философия содействует выдвижению научных гипотез, опираю щихся на опыт преодоления редукционизма, и вносит вклад в специальные исследования и педагогическую практику.

Прикладные аспекты философии образования:

формирование индивидуальной и коллективной ментальности, воспитание толерантности в человеческих отношениях;

гармонизация взаимоотношений между знанием и верой;

обоснование политики и стратегий образовательной деятельности (образовательная по литология);

проблемы образовательно-педагогической прогностики - организация системных прогно стических исследований и междисциплинарного прогностического мониторинга в сфере образования;

проблемы обоснования методологии и методики отбора содержания, методов и средств обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования;

проблемы образовательно-педагогического науковедения - выяснение реального статуса, функций и возможностей всего комплекса наук об образовании с учетом их междисцип линарного взаимодействия.

Значение ФО для оптимизации реформирования образования в России.

Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации. Если образовательная система России не найдет пути выхода из кризиса, то российская культура, Россия, как цивилизация, может оказаться на обочине мирового развития.

ФО России должна следить и быстро реагировать на изменяющиеся системы ценно стей и цели образования. Анализировать динамичные философско-социологические концеп ции образования. Выявлять несоответствия между различными составляющими образова тельной системы: философской, педагогической, организационной, когнитивной, общекуль турной, социальной, чтобы обеспечить устойчивость общества, его динамичное развитие и коэволюционное развитие всех его уровней.

Сегодня в России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем, при этом одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства.

Переходный характер современного российского общества стимулирует развитие плюрализма во всех сферах деятельности, в том числе и в образовании. Основная трудность заключается в отсутствии более или менее общей системы ценностных ориентиров, которые способствовали бы консолидации общества вокруг общезначимых целей.

По мере модернизации экономики, распространения высоких технологий, возрастания ценности технического образования происходит переориентация школы на интеллектуаль ное развитие учеников, на развитие у них критического мышления, необходимого для по строения демократического государства и гражданского общества. Активно реализуются об разовательные модели, построенные на принципах диалогического подхода, который спо собствует установлению взаимопонимания между всеми участниками образовательного про цесса, а также развитию коммуникативных качеств личности.

Таким образом, ФО осуществляет поиск путей решения проблем образования, обсуждение предельных оснований образования, которое должно создавать условия как для развития человека во всех сторонах его жизни, так и общества в его личностном измерении.

Переход России к новой системе ценностей информационной цивилизации подразу мевает развитие информационной технологии.

Развитие информационной технологии связано с целым рядом процессов:

1. Слияние телефонных и компьютерных систем, что приводит не только к возникновению новых каналов связи, но и к интенсификации передачи информации.

2. Замена бумажных носителей информации на электронные средства 3. Развитие телевизионной кабельной сети.

4. Трансформация способов хранения информации и ее запросом с помощью компьютеров.

5. Изменение системы образования с помощью компьютерного обучения, использования дисков и банков данных библиотек и т. Д.

6. Создание информационной и коммуникационной глобальной сети.

7. Диверсификация, миниатюризация и высокая экономичность новых информационных технологий, сервисного сектора по их пользованию и ростом масштабов информацион ных услуг.

8. Производство и распространение информации не зависящим от пространства, но завися щим от времени.

9. Трактовка знания как интеллектуального капитала, а инвестиции в человеческий капитал и в информационные технологии становятся решающими и преобразующими экономику и общество.

10. Формирование новой системы ценностей, политических и социальных норм современно го общества, где знание оказывается основой культуры. Главной ценностью оказывается ценность, воплощенная в знании и создаваемая знанием.

Процесс развития информационных технологий фиксируется многими учеными (Тай ичи Сакайя, Т. Стюарт, О. Тофлер, М. Мэлоун, Д. Белл и др.).

В развитых странах к основным видам экономической деятельности принадлежат производство, хранение и распространение информации. В развитых обществах созданы не только информационные технологии, но и индустрия знаний, где образование становится самой большой и наукоемкой отраслью индустрии, а знание - ведущей ценностью культу ры.

Компьютеризация создает новые возможности для процесса образования: обучение с помощью компьютерных программ становится обычным делом. Все большее место в обра зовании занимает так называемое дистанционное образование.

Многие социологи и философы говорят о том, что «сегодня центр тяжести должен пе реноситься на науку и развитие интеллектуальной активности и смелости, благодаря чему выпускники будут всю свою жизнь профессионально расти» (Мартин Дж.). «Современному обществу необходима новая система образования человека в течение всей его жизни. При быстрых изменениях информационной среды люди должны иметь возможность время от времени получать новое образование» (Стоуньер Т.).

Взаимосвязь между философией образования и практикой образования.

Философия должна ориентироваться на круг реальных проблем, поставленных в нау ках своего времени, она должна найти свое преломление и изменение в дискурсивных прак тиках других областей. Поэтому философия образования и стала одной из таких исследова тельских областей, которая позволяет преодолеть возникший и углубляющийся разрыв меж ду философией и педагогической теорией и практикой.

Многообразие форм взаимоотношений философии и образовательного знания обу словлено гетерогенностью и полидисциплинарностью педагогического знания, которое, по мимо собственно педагогических дисциплин, включает:

эмпирико-аналитические науки – психологию, социологию, медицину, биологию и т. п.;

гуманитарные дисциплины - культурологические, исторические, политологические, пра вовые, эстетические и т. п.;

вненаучное знание - опыт и ценностные ориентации личности и др.;

педагогическую практику;

идеи общей философии, которые используются в ФО.

Таким образом, создание ФО задало иную стратегию исследования в философии, и педагогике: стратегия философского исследования была дополнена методами и методикой педагогического опыта, стратегия педагогики - «высокими» теоретическими размышления ми.

Две формы дискурсивной практики - философия и педагогика, две формы стратегии исследования, различные исследовательские программы оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия между философами и педагогами - стратегия на объединение усилий в разработке совместного поля исследова ний.

С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики, а в ходе этого восполнения были выявлены и ограниченность, и недостатки ряда философских концепций образования. С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкать ся в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действи тельности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени.

Итак, педагогический дискурс оказался охваченным философскими установками, а философский дискурс стал менее глобальным и спекулятивным, все более проникаясь поста новкой проблем, характерной для педагогики.

В итоге следует отметить, что главными проблемами философии образования XXI ве ка являются:

1. Трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требо ваниям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общест ва;

2. Конвергенция между различными направлениями в ФО.

3. Поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образо вания и педагогической теории и практики.

Лекция 3, 4. Основные этапы эволюции образования как социокультурного явления.

Античный тип образования: учения софистов, Сократа, Платона, Аристотеля о че ловеке.

Софистика. Начало классического периода в развитии древнегреческой философии ознаменовано переходом от космоцентризма к антропоцентризму. На первый план в это вре мя выходят вопросы, связанные с сущностью человека – о месте человека в мире, о его пред назначении. Данный переход связан с деятельностью софистов – учителей мудрости.

Первоначально под софистами подразумевались философы, добывавшие средства к существованию преподавательской деятельностью. Впоследствии же так стали называть тех, кто в своих речах стремился не к выяснению истины, а к доказательству предвзятой, иной раз заведомо ложной точки зрения.

Наиболее известными среди софистов были Протагор из Абдер (480-410 гг. до н.э.) и Горгий (ок. 480- 380 гг. до н.э.) из Леонтин.

Свою правоту софисты доказывали с помощью софизмов – логических приемов, уло вок, благодаря которым правильное с первого взгляда умозаключение оказывалось в итоге ложным, и собеседник запутывался в собственных мыслях. Пример – «рогатый» софизм:

«То, что ты не потерял, ты имеешь;

ты не потерял рога - значит ты их имеешь».

Сократ считается родоначальником педагогики Древней Греции. Отправной точкой его рассуждений являлся принцип, который он считал первой обязанностью индивида, - «познай самого себя».

Сократ считал, что существуют ценности и нормы, являющиеся всеобщим благом (высшим добром) и справедливостью. Для него добродетель была определенным эквивален том «знания». Сократ рассматривал знание как познание самого себя.

Основные тезисы Сократа:

1. «Благо» есть «знание».

2. «Правильные знания необходимо ведут к моральным действиям».

3. «Моральные (справедливые) действия необходимо ведут к счастью».

Сократ учил своих учеников вести диалог, логически мыслить, побуждал своего уче ника последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдно сти этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам.

Сократ обучал и считал себя человеком, пробуждающим стремление к истине. Но он не проповедовал истину, а стремился обсудить все возможные точки зрения, не присоединя ясь заранее ни к одной из них. Сократ считал человека рожденным для образования и пони мал образование как единственно возможный путь духовного развития человека, основан ный на его самопознании, опирающимся на адекватную оценку собственных возможностей.

Этот метод искания истины и обучения получил название «сократовский» (майевти ка). Главное в методе Сократа - это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Вклад Сократа в педагогику состоит в разработке следующих идей:

знания приобретаются в беседах, при рефлексии и классификации опыта;

знания имеют моральное и, следовательно, всеобщее значение;

целью же образования является не столько передача знаний, сколько развитие умствен ных способностей.

Философ Платон (ученик Сократа) основал собственную школу, эта школа получила название Платоновской академии.

В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание - это единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само слово «школа» в переводе с ла тинского означает «досуг», поэтому важно делать познавательный процесс приятным и по лезным во всех отношениях.

По Платону, образование и общество тесно связаны друг с другом, находятся в посто янном взаимодействии. Платон был уверен в том, что образование поможет улучшить чело веку свои природные способности.

Платон ставит вопрос об идеальной системе образования, где:

образование должно быть в руках государства;

образование должно быть доступным для всех детей вне зависимости от происхождения и пола;

образование должно быть одинаковым для всех детей в возрасте 10-20 лет.

К числу важнейших предметов Платон относит гимнастику, музыку и религию. В возрасте 20 лет происходит отбор лучших, которые продолжают образование, уделяя особое внимание математике. По достижении 30-летнего возраста снова происходит отбор, и про шедшие его продолжают обучение еще 5 лет, основной упор при этом делается на изучение философии.

Затем они в течение 15 лет участвуют в практической деятельности, приобретая уме ния и навыки управления. И только в 50 лет, получив всестороннее образование и освоив опыт практической деятельности, пройдя тщательный отбор, допускаются к управлению го сударством. Согласно Платону, они стали абсолютно компетентными, добродетельными и способными управлять обществом и государством.

Непрошедшие первый отбор становятся ремесленниками, земледельцами и купцами.

Отсеянные на втором этапе отбора - управляющие и воины. Прошедшие третий отбор - правители, обладающие компетенцией и всей полнотой власти.

Мыслитель считал, что всеобщая система образования и воспитания обеспечит каж дому человеку место в обществе, в котором он сможет выполнять общественную функцию.

Общество станет справедливым, если каждый занят тем, для чего он подходит лучшим обра зом. В определенной степени в учении Платона прослеживается мысль о социальной спра ведливости.

Платон выделял три уровня образования:

начальный уровень, на котором каждый должен получить основы общего образования;

средний уровень, который предоставляет более серьезную физическую и интеллектуаль ную подготовку учащимся с выраженными способностями к военной и гражданской службе, юриспруденции;

высший уровень образования, продолжающий подготовку строго отобранных групп уче ников, которые станут учеными, педагогами и юристами.

Позитивной является мысль Платона о том, что функцией образования является опре деление склонности человека к тому или иному виду деятельности и, соответственно, подго товка к ней.

Платон был одним из первых сторонников женского образования. Достойным защит ником государства является тот, в ком сочетается любовь к мудрости, высокий дух, способ ности и энергия, - считал Платон.

Платон, вслед за Сократом, считал, что учеников следует обучать в соответствии с их способностями, а не давать всем одно и то же образование, но основная цель при этом - бес перебойное функционирование идеального государства. Согласно ему, подлинная реализа ция человеческой природы связана с раскрытием духовной сущности человека, что происхо дит в процессе образования.

Платон разработал теорию идеального государства. Цель этого государства, по Пла тону, - приближение к высшей идее блага, которая осуществляется, главным образом, пу тем воспитания. Воспитание, говорит Платон, должно быть организовано государством и должно соответствовать интересам господствующих групп.

Аристотель (ученик Платона) создал свою школу (ликей), так называемую перипате тическую школу (от греч. перипатео - прохаживаюсь).

Цель образования по Аристотелю - это развитие тела, устремлений и разума таким образом, чтобы гармонично объединить эти три элемента в их согласованном стремлении к лучшей цели - жизни, в которой проявляются все добродетели, моральные и интеллекту альные.

Также Аристотель сформулировал принципы образования: принцип природосообраз ности, природолюбия.

По Аристотелю, для каждого отдельного человека цель заключается в реализации его способностей в обществе, в котором он живет;

нахождении собственного стиля и места в обществе. Аристотель полагал, что люди должны быть подготовлены для подобающего им места в жизни и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответст вующих задач, при этом, как и Платон, считая, что потребности и благополучие государства должны превалировать над правами личности.

Согласно Аристотелю, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание: напротив, поскольку, уже, будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих ве щей и вообще охватывающих всю жизнь.

Аристотель разграничивал теоретические, практические и поэтические дисциплины.

Он предложил модель нравственного воспитания, достаточно популярную в наше время, - тренировать детей в подходящих типах поведения, т. е. упражнять в хороших поступках.

Исходя из аристотелевской теории развития, имеются три стороны души:

растительная, которая проявляется в питании и размножении;

животная, проявляющаяся в ощущениях и желаниях;

разумная, которой свойственны мышление и познание, а также способность подчинять себе растительное и животное начала.

Соответственно трем сторонам души Аристотель выделил три стороны воспитания - физическое, нравственное и умственное, которые составляют единое целое. Причем, по его мнению, физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному.

Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считая, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных по ступков».

Мыслитель видел цель воспитания в гармоническом развитии всех сторон души, тес но связанных с природой, но особенно важным считал развитие высших сторон - разумной и волевой. При этом он полагал необходимым следовать за природой и сочетать физическое, нравственное и умственное воспитание, а также учитывать возрастные особенности детей.

По Аристотелю, по-настоящему образованный человек - это тот, кто учится всю жизнь, начиная с юности. Его концепция образования согласована с его же концепцией доб родетельного человека как человека, объединяющего в себе много достоинств.

Таким образом, Аристотель рассматривал воспитание как средство укрепления госу дарства, считал, что школы должны быть государственными, и все граждане должны полу чать одинаковое воспитание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как час ти целого.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Средневековья.

В средние века в основе воспитания и образования лежало религиозно-аскетическое мировоззрение. Человек рассматривался как нечто темное и греховное. Были введены стро гие правила воспитания и поведения: посты и другие ограничения, частые и подчас изнури тельные молитвы, покаяния, жестокое искупление грехов.

Представитель религиозной философии Аврелий Августин (354–430) признавал дос тижения античной образованности и педагогической мысли. Он призывал бережно относить ся к ребенку, не наносить вреда его психике наказаниями. Но, Августин вместе с тем предос терегал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», «изучении слов, но не вещей». Поэтому светские знания рассматривались как второстепенные и вспомогательные, подчиненные изучению Библии и христианской догматики.

Однако воспитание детей отдельных сословий различалось по содержанию и характе ру. Отступлением от религиозного воспитания было преимущественно светское воспитание рыцарей-феодалов.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его про грамма сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь сти хи в честь сюзерена и «дамы сердца». Овладение грамотой не входило, но жизнь потребовала давать светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку, с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности.

В этот период возникает новый вид средневековой учености - схоластика, цель кото рой заключалась в том, чтобы представить вероучение в форме научного знания.

Главным представителем этого направления был Фома Аквинский (1225/26-1274). В трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретировал церковную традицию, пытался подчинить светское знание вере. Вся деятельность Фомы Аквинского была направлена на придание вероучению формы научного знания. Учение Фомы Аквинского, его постулаты представляли собой как бы философию религии, способствовали связям религии и науки, хотя и довольно искусственным.

Развитие схоластики привело к упадку старой церковной школы с преимущественным изучением грамматики и риторики, которые были вытеснены изучением формальной логики и нового латинского языка.

В связи с ростом числа схоластических школ начала складываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в кор порации, получившие в дальнейшем статус университета. Схоластика объединила богосло вие и отдельные науки, ускорила создание первых университетов.

Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разносторонне го развития ребенка практически соответствовало античному представлению о гармонии души и тела. Труд рассматривался не в качестве Божьей кары, а как средство развития лич ности.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Возрождения.

В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как ос новной цели воспитания вновь становится актуальной и трактуется только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма.

Деятели этой эпохи критиковали средневековую схоластку и механическую «зубреж ку», выступали за гуманное отношение к детям, освобождение личности от оков феодально го угнетения и религиозного аскетизма.

Если церковь учила, что человек должен возлагать надежды на Бога, то человек новой идеологии мог рассчитывать только на себя, свои силы и разум. Педагогическая триада Воз рождения - это классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание.

Так, Томас Мор (1478- 1533) и Томмазо Кампанелла (1568-1639), мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, при чем связывали его осуществление в соединении образования и воспитания с производитель ным трудом.

Французский философ Мишель Монтень (1533-1592) обращался к человеку как наи высшей ценности, верил в его неисчерпаемые возможности, изложив свои взгляды в труде «Опыты».

Монтень видел в ребенке, прежде всего, природную индивидуальность. Он являлся сторонником развивающего образования, которое не загружает память механически заучен ными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к кри тическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнона учных дисциплин, которые в школах того исторического периода почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень выступал против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание, по Монтеню, должно способство вать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополнять ся физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств.

Главной идеей в теории развивающего обучения, по Монтеню, является то, что такое обучение немыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, принуждения и насилия.

Он считал, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обу чения, он говорил: «Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил;

я хо чу, чтобы он тоже слушал своего питомца». Здесь Монтень следует Сократу, который снача ла заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Нового времени и Просвещения.

В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования.

Так, английский ученый Френсис Бэкон (1564-1626) целью научного познания счи тал освоение сил природы путем экспериментов. Бэкон провозгласил власть человека над природой, но считал человека частью окружающего мира, т. е. признавал принцип природо сообразного познания и воспитания.

В начале XVII в. Бэконом впервые педагогика была выделена из системы фило софских знаний.

Рене Декарт (1596-1650), французский философ, считал, что в процессе воспитания необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал Декарт, ведь капризничая и получая вещи, которые же лает, ребенок «незаметно приобретает убеждение в том, что мир существует только» для не го и «все принадлежит» ему. Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде дет ского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

Среди педагогов начала Нового времени особое место занимает чешский педагог классик, основоположник педагогической науки Ян Амос Коменский (1592-1670).

Коменский написал 7 томов огромного труда «Общий совет об исправлении дел чело веческих» (при его жизни было напечатано всего 2 тома, остальные найдены лишь в 1935 г. и позже изданы в Чехословацкой социалистической республике).

Коменский был основоположником педагогики нового времени. Отличительной чер той педагогических взглядов Коменского было то, что он рассматривал воспитание как одну из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и наро дами. Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения.

Мировоззрение Коменского сложилось под влиянием культуры эпохи Возрождения.

Коменский учил, что человек - это «совершеннейшее, прекраснейшее создание», «чудес ный микрокосм». По словам Коменского, «человек, руководимый природой, может дойти до всего». Человек - это гармония в отношении, как тела, так и души.

Средствами нравственного воспитания Коменский считал: пример родителей, учите лей, товарищей;

наставления, беседы с детьми;

упражнения детей в нравственном поведении;

борьбу с детской распущенностью и недисциплинированностью.

Дидактика Коменского. Следуя сенсуалистической философии, Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт, теоретически обосновал и подробно рас крыл принцип наглядности как один из важнейших дидактических принципов, теоретически разработал классно-урочную систему и практически применил ее. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.

Принцип сознательности и активности предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки.

Принцип постепенности и систематичности знаний. Последовательное изучение ос нов наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения.

Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности.

Принцип упражнений и прочного овладения знаниями и навыками. Показателем пол ноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторе ния. Коменский в понятия «упражнение» и «повторение» вложил новое содержание, он по ставил перед ними новую задачу - глубокое усвоение знаний, основанное на сознательно сти и активности учащихся. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению, исполь зованию в практической деятельности.

Эмпирико-сенсуалистская концепция воспитания Дж. Локка (1632-1704).

В своем труде «Мысли о воспитании» Дж. Локк уделял большое внимание психоло гическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая на решающую роль воспитания как основного средства развития личности.

Дж. Локк выдвинул тезис о том, что нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим тезисом личному опыту человека отводилось главное место в его образовании. Локк утверждал, что все развитие человека за висит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт.

Философ в своей теории воспитания утверждал, что если ребенок не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, следовательно, надо менять общественные ус ловия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк утверждал, что добро - это то, что дос тавляет длительное удовольствие и уменьшает страдания. А моральное добро - это добро вольное подчинение человеческой воли законам общества и природы. В свою очередь зако ны природы и общества находятся в божественной воле - истинной основе морали. Гармо ния между личными и общественными интересами достигается в благоразумном и благочес тивом поведении.

Конечная цель воспитания по Локку - это обеспечение «здорового духа в здоровом теле». Локк рассматривал физическое воспитание как основу всего последующего воспита ния. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны: умственное воспитание должно подчиняться формированию характера.

Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности, поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизи тельные физические наказания (исключая дерзкое и систематическое неповиновение).

Из практических потребностей надо исходить и в умственном обучении. В обучении, по мнению Локка, главное - не память, а понимание и способность к суждениям. Для этого необходимы упражнения. Правильно мыслить, считал Локк, более ценно, чем многое знать.

К школам Локк относился критически, он боролся за семейное воспитание с гуверне ром и учителем.

Система воспитания и образования по Дж. Локку имела практическую направлен ность: «для деловых занятий в реальном мире».

Цель воспитания, по Локку, - сформировать джентльмена, дельца, умеющего «вести дела толково и предусмотрительно», принадлежащего к высшим слоям общества. То есть система воспитания Локка применима к воспитанию детей из состоятельной среды.

Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации школь ного образования. Поэтому он оправдывает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, выходцев из высшего общества;

ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности - воспитание неимущих. В проекте «О рабочих школах» мыслитель предлага ет создать за счет благотворительных фондов особые приюты - школы для бедных детей 3 14 лет, где они своим трудом должны окупать свое содержание.

Французский мыслитель Жан-Жак Руссо (1712-1778) выступил с решительной кри тикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал про грессивный путь совершенствования человеческой личности.

Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям пол ную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам.

Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или о воспита нии». Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспи тания;

надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был сторонником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

К педагогическим принципам Ж.-Ж. Руссо относятся:

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторван ность от жизни, от практики - недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем раз витии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суж дений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

Факторы, влияющие на развитие личности, по Руссо, - природа, люди, вещи. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание.

Идеи Ж.-Ж. Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в тру дах швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения - в развитии человечности, гармоническом развитии всех сил и способ ностей человека. Основное сочинение «Лингард и Гертруда». Песталоцци считал, что обра зование способствует саморазвитию способностей человека: его ума, чувств (сердце) и твор чества (руки).

Он полагал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано разви вать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свой ственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности.

Педагогические принципы Песталоцци:

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к цело му.

3. Наглядность – это основа обучения. Без применения наглядности нельзя добиться пра вильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способ ной формировать только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умст венные способности, мышление человека.

Философско-психологические основания педагогики И. Ф. Гербарта.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл немецкий фи лософ Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841). Основной труд «Общая педагогика, выведен ная из цели воспитания».

Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и от стаивать существующий строй. У Гербарта отсутствует трудовое воспитание - он стремил ся воспитать мыслителя, а не деятеля, и уделял большое внимание религиозному воспита нию.

Цель воспитания - это формирование добродетельного человека, умеющего приспо собиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок.

Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого пятью нравственными идеями:

внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости.

Задачи нравственного воспитания:

1. Удерживать воспитанника.

2. Определять воспитанника.

3. Устанавливать чткие правила поведения.

4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине.

5. Волновать душу ребнка одобрением и порицанием.

Становление и развитие классического образования в XIX – XX вв.

Классики немецкой философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Гегель) в своих теориях уделяли внимание проблемам воспитания и образования.

Иммануил Кант (1724-1804) считал, что разумной жизни, личной свободы и спокой ствия личность может добиться только в том случае, если овладеет «наукой о нравственно сти, долге и самообладании», которую приведет в соответствие с определенными, сложив шимися формами познания.

И. Кант отмечал, что человек должен сам себя совершенствовать, сам себя образовы вать, развивать в себе нравственные качества – вот в чем долг человека… Не мыслям надо учить, а мыслить;

слушателя нужно не вести за руку, а им руководить, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831) утверждал, что человек - это про дукт истории, и что разум и самопознание - это результаты деятельности человеческой ци вилизации. Г. В. Ф. Гегель отводил человеку роль творца и создателя. Он очень высоко оце нивал преобразующую роль воспитания.

Г. Гегель считал, что педагогика - это искусство делать людей нравственными: она рассматривает человека как природное существо и указывает путь, следуя которому он мо жет вновь родиться, превратить свою первую природу во вторую - духовную, таким образом, что это духовное станет для него привычкой.

Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814) рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры.

Карл Маркс (1818-1883), Фридрих Энгельс (1820- 1895) предложили новый подход к решению задачи формирования личности и места воспитания в развитии человека. Выра ботка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического виде ния мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма - таковы решающие требова ния марксистов к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Карл Маркс и Фридрих Энгельс полагали, что развитие крупного производства и научно-технический про гресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой лично стью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролета риатом политической власти, а развитие индивида с его вовлеченностью в классовую борьбу - «революционную практику».

В XX веке большое влияние на образование оказал экзистенциализм - философия су ществования личности. В рамках экзистенциалистского представления о мире образование начинается не с изучения природы, а с постижения человеческой сущности, не с освоения отчужденного знания, а с раскрытия нравственного «Я». Преподаватель - это лишь один из источников самоуправляемого роста обучающегося, он создает среду, позволяющую каждо му обучающемуся принимать осознанные решения. То, что изучается, должно иметь какой то смысл в жизни обучающегося, он должен не просто принять определенные знания и цен ности, а пережить их.

В связи с этим, педагогическая антропология (И. Дерболав, О.Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангевельд и др.), базируясь на философской антропологии (М. Шелер, Г. Плесснер, А.

Портман, Э. Кассирер и др.), понимает человека как духовно-телесную целостность, форми рующуюся в процессе воспитания и образования.

Один из основоположников философской антропологии Макс Шелер (1874-1928) считал, что человек занимает такое место во вселенной, которое позволяет ему познать сущ ность мира в его подлинности. Шелер говорил, что существуют ступени развития жизни - от растений и животных к человеческому бытию.

Человека Шелер ставил на высшее место в Космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Шелер различал три ступени в этом порыве влечений:

в растительном мире влечение еще бессознательно, лишено чувств и представлений;

в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, ин стинктах, ассоциативной памяти и практическом уме;

высшей ступенью является жизнь человека, который обладает духом. Благодаря духу че ловек в состоянии провести дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры.

Образовательные концепции в философии прагматизма (Дж. Дьюи) и экзистен циализма (М. Бубер).

Один из лидеров философии прагматизма Джон Дьюи (1859 - 1952) понимал под об разованием обретение в процессе жизненного опыта знания. По Дьюи, степень и тип разви тия человека, которые мы обнаружили у него в настоящий момент, и есть его образование.

Это постоянная функция, она не зависит от возраста.

Он выступал за узкопрактическую, прагматическую направленность воспитания, счи тал, что можно положительно влиять на жизнь каждого человека, заботясь о здоровье, отды хе и карьере будущего семьянина и члена общества. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования: экономических, науч ных, культурных, этических и пр.

Воспитание, в понимании Дьюи, - это непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Идеалом педагогики Дьюи являлась «хорошая жизнь». Педагогика, по Дьюи, должна стать только «инструментом действия».

Прагматисты разработали метод учения посредством делания чего-либо. Дьюи рас сматривал трудовое обучение и воспитание в школе как условие общего развития. По мне нию Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Мартин Бубер (1878-1965) – философ теистическо-экзистенциальной направленно сти и писатель. Исходным понятием философии Бубера является понятие диалога между Я и Ты. Этот диалог представляет собой взаимоотношение, соотношение двух равноправных на чал - Я и Ты.

Диалог не предполагает стремления изменить другого, вершить над ним суд или вну шить ему свою правоту. Такое отношение иерархии чуждо диалогу.

Диалог, согласно Буберу, бывает трех видов:

1. Технически инструментальный диалог, обусловленный необходимостью осуществления повседневных забот и предметной направленностью понимания.

2. Монолог, выраженный в форме диалога, не направлен на другого, а только на самого се бя.

3. Подлинный диалог, в котором актуализируется не просто личное знание, а все бытие че ловека и в котором бытие-у-себя совпадает с бытием-в-другом, с бытием партнера по диалогу. Подлинный диалог предполагает поворот к партнеру во всей его истинности, во всем его бытии.

Воспитательное отношение он определил как диалогическое, включающее в себя от ношение двух личностей, которое в той или иной мере обусловлено стихией охвата (Umfassung). Охват понимается Бубером как одновременный опыт постижения и собствен ного действия, и действия партнера, благодаря чему актуализируется сущность каждого из партнеров по диалогу и достигается осуществление всей полноты конкретности каждого из них.

Воспитательное и образовательное отношение конституируются моментом охвата.

Акт охвата для воспитания и образования является конститутивным, он, собственно, и фор мирует педагогическое отношение, правда, с одной оговоркой: он не может быть взаимным, поскольку учитель осуществляет воспитание ученика, но не может существовать воспитание учителя. Педагогическое отношение асимметрично: воспитатель находится на двух полюсах воспитательного отношения, ученик - только на одном.

Специфика постановки решения образования в русской философской мысли XIX – ХХ вв.

В начале XIX в. в России начали распространяться идеи европейского Просвещения.

Основные положения образовательной концепции были - идеи православия, самодержавия и народности. Первые два принципа (православие и самодержавие) соответствовали идее го сударственности российской политики. Принцип народности, по сути, был переложением западноевропейской идеи о национальном возрождении на национализм русского самодер жавного государства.

Впервые правительство задалось вопросом, нельзя ли соединить всемирный педаго гический опыт с традициями национальной жизни. Министр просвещения С. С. Уваров ви дел ценность этого опыта, но полагал преждевременным приобщать к нему Россию в полном объеме: «Россия еще юна. Надобно продлить ее юность и тем временем воспитать ее».

Поиск «самобытного» просвещения разделил русскую интеллигенцию 1840-х гг. на два лагеря: славянофилов и западников.

Славянофилы (философ и публицист Иван Васильевич Киреевский, философ и поэт Алексей Степанович Хомяков, литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Ше вырев выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности национальные черты характера и общечеловеческие качества. Они ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с миро выми достижениями в области просвещения.

Они размышляли над проблемой взаимообогащения западной и национальной педаго гических традиций. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему.

Мыслители, которых принято называть западниками (Александр Иванович Герцен, Виссарион Григорьевич Белинский, Николай Владимирович Станкевич, Владимир Федоро вич Одоевский, Николай Платонович Огарев), выступали за развитие русской педагогики по исторически отработанным в Западной Европе моделям, выступали против сословно крепостнических традиций воспитания и обучения, защищали права личности на самореали зацию.

С этих позиций решение вопросов воспитания рассматривалось как неотложная необ ходимость. Многие западники высказывали радикальные педагогические идеи. В отличие от официальной позиции, иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав упор на стремлении русского человека к социальным переменам, и предлагали поощрять такое стремление путем воспитания.

Будет неверным сводить общественную русскую педагогическую мысль первой поло вины XIX в. к мировоззренческой полемике славянофилов и западников, в частности, Нико лай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) видел задачу воспитания в формировании но вого человека - истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды, человека-борца за воплощение революционной идеи. Важнейший принцип воспитания - единство слова и дела.

Великий русский писатель Толстой Л. Н. (1828-1910), критически относясь к заимст вованию западного опыта, считал, что необходимо искать свои пути развития отечественно го образования.

На всех этапах своей просветительской деятельности Толстой руководствовался иде ей свободного воспитания. Вслед за Руссо он был убежден в совершенстве детской природы, которой вредит направленность воспитания. Он писал: «Умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно». Для Толстого воспитание – это саморазвитие, а задача педагога – помогать ученику саморазвиваться в естественном для него направлении, оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения.

Следуя Руссо, Толстой в то же время серьезно расходится с ним: если кредо первого – «свобода и природа», то для Толстого, замечающего искусственность руссоистской «приро ды», кредо – «свобода и жизнь», что означает учет не только особенностей и интересов ре бенка, но и его образа жизни. Исходя из этих принципов, Толстой в Яснополянской школе пошел даже на то, чтобы предоставить детям свободу учиться или не учиться. Уроки на дом не задавались, и крестьянский ребенок шел в школу, «неся только себя, свою восприимчи вую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».

В школе царил «свободный беспорядок», расписание существовало, но не соблюда лось неукоснительно, порядок и программа обучения согласовывались с детьми. Толстой, признавая, что «учитель всегда невольно стремится выбрать для себя удобный способ воспи тания», заменял уроки увлекательными образовательными рассказами, свободной беседой, играми, развивающими фантазию и основанными не на абстракциях, а на близких и понят ных школьникам примерах повседневного быта. Сам граф преподавал в старших классах ма тематику и историю, проводил физические опыты.

В значительной степени нашли выражение в педагогике принципы русской религиоз но-философской антропологии. Антропологическая парадигма образования наиболее была развита в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной. Человек постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе.

Ценности русского космизма – это Бог, Истина, Любовь, Красота, Всеединство, Гар мония, Абсолютная личность. Соответственно данным ценностям, целью образования явля ется образование цельного человека, абсолютной личности, чем более творчески образован будет человек, тем он принесет больше гармонии, любви, знаний в жизнь общества и Все ленной. Провозглашается идея о тесной, неразрывной связи человека и природы, что ведет к природосообразности в образовании, т. е. развитие человека не может быть изолировано от опыта постижения себя и окружающего мира.

Соловьев В. С. (1853–1900), сформулировав концепцию богочеловечества, важней шее значение в выполнении божественной миссии человека придавал образованию.

Булгаков С. Н. (1871-1944) определяет человека как центр мироздания, единство микрокосма и макрокосма, выдвигает человечество как целое, в качестве подлинного субъ екта творческой деятельности.

Карсавин Л. П. (1882-1952) развивая философию личности, исходил из понимания ее как «телесно-духовного, определенного, неповторимо своеобразного и многовидного суще ства». Личность, по Карсавину, динамична, она раскрывается как самоединство, саморазъе динение и самовоссоединение.

Бердяев Н. А. (1874–1948) в работе «Смысл творчества: Оправдание человека»

(1916), рассматривая человека как точку пересечения двух миров – божественного и органи ческого, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека – «микрокосма», ко торый нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. Бердяев Н. А.

признавал личность первичной творческой реальностью и высшей духовной ценностью, а весь мир проявлением творческой активности Бога. Бердяев говорил о безграничном творче стве личности, верил в возможности самопознания и саморазвития ее духовной сущности, говоря, что всякое бытие, лишенное творческого движения, было бы ущербным.

Франк С. Л. (1877-1950) отмечал, что человек есть существо самопреодолевающее, преобразующее себя самого - таково самое точное определение человека.

Розанов В. В. (1856–1919) отмечает, что богатейший внутренний мир человека ожи дает «прикосновения», чтобы «дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно про свещение «пробуждает, развертывает крылья души, возвышает человека к осознанию своего я и своего места в жизни, приобщает к высшим ценностям» (каковые Розанов усматривал в религии).

Розанов В. В. подчеркивает активность, творческий характер индивидуального созна ния, которое не исчерпывается ни рассудочным мышлением (хотя именно к такому уму апеллирует обычное образование), ни простым отражением внешнего мира в ощущениях и восприятиях, но имеет избирательный, личностный (интенциональный) характер.

Истинное воспитание основывается на глубоко индивидуальном переживании, пони мании, на «опыте сердца», на «прочувствованном» пристрастном отношении к миру - только таким образом достигается внутренняя культура человека. Поэтому Розанов В. В. говорит о первом принципе образования - «принципе индивидуальности», из которого вытекает и тре бование индивидуальности подхода к ученику в самом процессе образования, которое долж но быть эластичным в своих формах, «гибких в применении к неисчерпаемому разнообразию индивидуальных развитий».

Второй принцип образования - это «принцип целости», требующий непрерывности восприятия, отсутствия разорванности в знаниях, художественного чувства, благодаря чему сохраняется целостность личности и целостность ее восприятия мира. Эстетическое воспи тание у Розанова В. В. выступает залогом сохранения целостности самого человека и цело стности его мировосприятия.

Третий принцип образования – это принцип «единства типа», т. е. «впечатления должны идти из источника какой-нибудь одной исторической культуры (христианства, или классической древности, или науки), где все они развились друг из друга». Речь идет о при знании принципа исторического характера всякой культуры и историчности человека, кото рый всегда причастен к той или иной культуре.

Розанов В. В. приходит к выводу, что для школы наиболее приемлемым является классическое образование, но, разумеется, если оно будет соответствовать трем вышеизло женным принципам. Он не отрицает значения науки, но рассматривает ее как «дело трудное и уединенное», интерес к которому может возникнуть в университетах.

Перестройка классического образования в соответствии с вышеизложенными прин ципами позволит, по мнению Розанова В. В., говорить о «новой школе» - свободной и эла стичной, где отношения между учениками, а также «избранными учителями и свободно из бравшими их учениками» основаны на глубоком личном общении. Критикуя государствен ную систему образования, философ связывал надежды с развитием частных учебных заведе ний, где возможна «теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспи танником».

Лекция 5, 6. Развитие философско-антропологических идей в образовании.

Педагогическая система Ушинского К. Д.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870) - выдающийся российский педа гог-теоретик и практик.

Обосновывая свой взгляд на воспитание, образование, Ушинский исходит из положе ния, что «если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны его и знать во всех отношениях». Он показал, что «знать человека во всех отношениях» - это изучить его физические и психические особенности.

Цель воспитания, по Ушинскому К. Д., - это формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме че ловеческой деятельности, воспитание совершенного человека.

Это очень емкое, сложное определение, включающее в себя гуманность, образован ность, трудолюбие, религиозность, патриотизм. Считая роль религии в формировании обще ственной морали положительной, ученый в то же время выступал за независимость ее от науки и школы, выступал против руководящей роли духовенства в школе.

Для достижения воспитательных целей Ушинский К. Д. рассматривал широкий круг педагогических явлений в русле идей народности и народной школы. Он говорил, что рус ская национальная школа - это оригинальная, самобытная школа, она отвечает духу самого народа, его ценностям, его потребностям, национальным культурам народов России.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского К. Д. как общест венно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патрио тизму. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

Новой педагогической идеей Ушинского К. Д. была постановка перед учителем за дачи научить учеников учиться. Ушинский К. Д. утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания.

Таким образом, Ушинский К. Д. по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Ушинский К. Д. считал, что в воспитании и обучении надо придерживаться опреде ленных принципов:

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей раз вития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли - естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой приро ды.

4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

5. Следуя принципу развивающего обучения, он протестовал против разделения функций воспитания и обучения, указывая на единство этих двух начал в формировании гармо нично развитой личности.

6. Выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка - семья и личность учи теля.

7. Применительно к России выделил три принципа воспитания: народность, христианская духовность и наука.

Развитие учения о человеке и личности в советский период (Гессен С. И., Щедровиц кий Г. П.).

Педагогические идеи Гессена С. И.

Гессен Сергей Иосифович (1887–1950) - философ, ученый, педагог. Основной труд «Основы педагогики» (с характерным подзаголовком «Введение в прикладную философию») (1923) признан сейчас одним из лучших в XX столетии.

Основная идея Гессена – о культурологической функции образования, приобщающе го человека к ценностям культуры во всем массиве, превращающего природного человека в «культурного». Резко противореча образовательной политике и идеологии большевистского государства, концепция Гессена не только не была использована, но делала его врагом совет ской власти, подлежащим изгнанию, если не уничтожению. С. Гессен оказался одним из пас сажиров «философского парохода», на котором в 1922 г. был выслан из России цвет ее ин теллигенции.

Педагогику Гессен трактует как науку об искусстве деятельности, как науку практи ческую, которая устанавливает нормы нашей деятельности. Педагогика предстает как при кладная философия, как общая теория образования, способствующая усвоению человеком ценностей культуры, ибо философия есть наука о «ценностях, их смысле, составе и законах».

Соответственно все разделы педагогики соответствуют основным разделам философии.

Гессен указывает на совпадение целей культуры и образования: «Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпае мое задание. Образование по существу своему никогда не может быть завершено».

Гессен вполне в духе русской философии акцентирует внимание на жизненном харак тере образования, его значении для решения жизненно важных, а не отвлеченных, теорети ческих, задач. Процесс индивидуализации, автономизации личности рассматривается Гессе ном не как обособление, а как приобщение к сверхличному.

Усвоение культурных ценностей в процессе образования не ограничивается пассив ным приобщением к уже достигнутому поколениями, а предполагает индивидуальные твор ческие усилия, привносящие в мир новое, своеобразное.

Свободу Гессен трактует широко, отождествляя ее с творчеством: «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Я свободен тогда, когда какую нибудь трудную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен.

Таким образом, стать свободным и означает стать личностью, шаг за шагом преодоле вающей принуждение и вместе с тем стремящейся к самореализации.