Система современного дошкольного образования очень важна и актуальна. В настоящее время есть и проблемы современного образования. Хочется отметить что именно в дошкольном возрасте у ребенка закладываются все основные особенности личности и определяется качество дальнейшего его физического и психического развития. Если проигнорировать особенности развития ребенка в этом возрасте, то это может неблагополучно сказаться на его дальнейшей жизни.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Актуальные проблемы современного дошкольного образования

Несомненно система современного дошкольного образования очень важна и актуальна. В настоящее время есть и проблемы современного образования. Хочется отметить что именно в дошкольном возрасте у ребенка закладываются все основные особенности личности и определяется качество дальнейшего его физического и психического развития. Если проигнорировать особенности развития ребенка в этом возрасте, то это может неблагополучно сказаться на его дальнейшей жизни.

Обратим внимание на общение ребенка. Общение- большая проблема. К общению необходимо отнести- умение слышать и слушать, умения входить в контакт со сверстниками и взрослыми, умение выражать свои мысли, понимать речь. Но полноценное общение невозможно без коммуникативных умений, которые необходимо развивать с самого детства в процессе сюжетно-ролевой игры. Но не смотря на все плюсы сюжетно-ролевой игры не все воспитатели уделяют должное время этому виду деятельности. И часто бывает, что воспитатель проводит сюжетно-ролевую игру только по просьбе детей.

Так же хочется рассмотреть тему - семья. На сегодняшний день большое количество неполных семей, где воспитываются дети. Отсюда и вытекают ситуации. Когда родителю некогда заниматься своим ребенком, он отдан на произвол судьбы. Большинство современных родителей не желают сотрудничать с ДОУ ссылаясь на занятость.

И таких проблем в современном образовании можно перечислить очень много, такие как проблемы развития произвольной памяти, проблемы обучения НОД. И все упирается на методики. Необходимы внедрение новых технологий и методик.

Хочу перейти непосредственно к самому современному образованию. Перечисляя проблемы образования, хочется выяснить, каким же все-таки должно быть современное образование. Я предлагаю рассмотреть несколько совершенно разных линий современного образования.

Первая - воспитатель и взрослые самостоятельно строят работу с детьми. Ребенок до школы впитывает в себя информацию как «губка», ребенок часто активен в познании нового, и заинтересован новым. Отсюда появляется у взрослых желание воспользоваться этим периодом и немного сместить время, когда ребенок пойдет в школу, на год или на пару лет. И эти случаи двояки. В первом случае взрослый хочет оставить ребенка в детском саду на большее количество времени. Во втором же случае родитель настаивает на том, что ребенку необходимо раньше пойти в школу, обращая внимание лишь на его физиологическую готовность к школе и сосем забывая о психологической готовности к школе. Это показывает то, что что практика раннего обучения детей ЗУН может привести к исчезновению учебной мотивации. И часто может быть, что ребенок дважды изучает программу первого класса.

Отсюда можно сделать вывод, что результатом вышесказанного является замедление цели раннего образования. Принеся за собой отрицательные эффекты, такие как например- потеря детьми интереса к учебе, возникают проблемы с преемственность в системе образования между ДОУ и начальной школой. Хотелось бы добавить. Что наличие знаний ребенка не определяет успешность обучения, намного важнее, чтобы ребенок самостоятельно их добывал и применял.

Вторая- образование строится на интересах самого ребенка и интересах его семьи, т. е. Его законных представителей. Личностно-ориентированный подход нацелен на развивающий тип образования. Она учитывает возрастные и индивидуальные особенности, ориентируется на интересы каждого ребенка. Но хочется отметить, что далеко не каждый воспитатель может увидеть эту грань в развивающем образовании. И не для каждого ребенка можно реализовать цели развивающего образования из-за некоторых причин. Можно заметить, что такой образования носит как развивающий эффект, так и развитие или продвижение. Воспитатель должен ставить перед собой цель - обеспечения развития с помощью этих знаний и умений. Если ребенок активный и любознательный, можно предположить, что идет процесс развития.

Итак, подведя итоги вышесказанного, хочется сказать, что проблемы в образовании а в частности в современном образовании есть, и они очевидны. Без общения невозможно развить коммуникативную сторону личности ребенка, что далее может следовать неблагоприятному социогенезу. Без сотрудничества родителей с ДОУ невозможно полноценное развитие ребенка. Необходимо влиять на родителей таким образом, чтобы они старались быть с ребенком на протяжении всего дошкольного возраста, помогали ему. А что касается нескольких линий образования, хочется добавить, что они совершенно противоположные, но часто встречающиеся. Конечно более эффективное обучение - то, которое происходит в личностно-ориентированном стиле, но все зависит от воспитателя, от его целей, что воспитатель принимает на первый план, что на второй. И именно от взрослых зависит, будут ли решаться проблемы в современном образовании или нет.

Актуальные проблемы современного дошкольного образования

С целью достижения новых образовательных результатов в своей работе с детьми дошкольного возраста я использую здоровьесберегающие технологии

Здоровье нации- одна из актуальнейших проблем современного общества. Проблема оптимизации здоровья и физического развития детей в условиях дошкольных образовательных учреждений в современных социально-экономических условиях развития общества такова, что серьёзным вопросом является неудовлетворительное состояние здоровья и физического развития значительной части детей дошкольного возраста.

Показатели здоровья детей требуют принятия эффективных мер по улучшению их здоровья.

Реализация здоровьесберегающих технологий в ДОУ становится эффективным средством сохранения и укрепления здоровья детей, если:

Учитывается состояние здоровья ребёнка и его индивидуальные психофизиологические особенности при выборе форм, методов и средств обучения.

Здоровьесберегающие технологии - это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребёнка на всех этапах обучения и развития.

Применяя такие методы как: динамические паузы, подвижные и спортивные игры, релаксацию, гимнастику: пальчиковую, для глаз, дыхательную; физкультурные занятия, занятие по ОЗОЖ, самомассаж, я тем самым повышаю результативность воспитательно- образовательного процесса, формирую у воспитанников ценностные ориентации, направленные на сохранение и укрепление здоровья.

Внедрение здоровьесберегающих технологий способствует воспитанию интереса ребёнка к процессу обучения, повышает познавательную активность и, самое главное, улучшает психоэмоциональное самочувствие и здоровье детей. Способствует снижению заболеваемости, повышению уровня физической подготовленности, сформированности осознанной потребности в ведении здорового образа жизни.

Современные проблемы дошкольного образования / В.В. Рубцов, Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 3. – С. 5-19.

Современные проблемы дошкольного образования

В В. Рубцов доктор психологических наук, профессор, академик РАО, директор Психологического института РАО, ректор Московского городского психологопедагогического университета
Е.Г. Юдина кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психологических проблем подготовки педагогов Московского городского психолого-педагогического университета

Статья посвящена проблемам воспитания и обучения детей младшего возраста (ВОДМВ), которые будут обсуждаться на Всемирной конференции ЮНЕСКО 27–29 сентября 2010 года. Авторы выделяют и анализируют ключевые, с их точки зрения, современные тенденции в развитии дошкольного образования в разных странах, предлагают и обосновывают свой взгляд на возникающие в этом контексте проблемы. В статье проанализированы две противоположные модели образования детей младшего возраста, показаны основные следствия реализации каждого из существующих подходов. Особое значение уделяется построению единой системы дошкольного и начального школьного образования. С точки зрения авторов, именно точка «стыка» этих двух образовательных ступеней является критической и во многих отношениях тестовой для определения «лица» всей национальной системы образования детей младшего возраста в разных странах. Представлен общий анализ существующих программ дошкольного образования и их влияния на развитие детей этого возраста. Авторы подчеркивают важность и особую роль личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми, а также игры в контексте развивающего дошкольного образования. Затронуты проблемы, связанные с подготовкой педагогов для работы с детьми младшего возраста.

Ключевые слова: дошкольное образование, две модели ВОДМВ, преемственность дошкольного образования и школы, «рамочные» и «конспектные» программы, развивающая программа ВОДМВ, игра, подготовка дошкольных педагогов.

В Москве 27–29 сентября 2010 года состоится Всемирная конференция ЮНЕСКО по воспитанию и обучению детей младшего возраста. Как следует из названия, она будет посвящена проблемам образования детей дошкольного возраста (с рождения до 7–8 лет). Процессы, связанные с развитием маленьких детей, в последнее время вызывают огромный интерес во всем мире. В соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка проблематика развития детей раннего возраста (ВОДМВ) является междисциплинарной. Она включает в себя проблемы здравоохранения, питания, образования, социальных наук, экономики, а также защиту детей и их социальное благосостояние .

ЮНЕСКО предлагает следующее определение для образования в этом возрасте: «Дошкольное образование – Воспитание и обучение детей младшего возраста (ВОДМВ) – это действия, которые способствуют выживанию, росту, развитию и обучению детей, включая аспекты их здоровья, питания и гигиены, – познавательно-речевому, физическому, социально-личностному и художественноэстетическому развитию, – начиная с рождения ребенка и заканчивая его поступлением в начальную школу в рамках официального и неофициального, формального и неформального образования» . Подход РДРВ, в основном направленный на достижение нормального уровня жизни для детей младшего возраста в первые годы, также важен и с точки зрения перспектив развития взрослых. Он имеет своей целью помочь им стать здоровыми, социально и экологически ответственными, интеллектуально компетентными и экономически продуктивными .

В таком контексте приоритетными являются усилия по обеспечению права детей этого возраста на организованное, системное образование ; основные усилия международного сообщества по обеспечению условий реализации этого права направлены на создание систем ВОДМВ в развивающихся странах. Современные исследования показывают, что актуализация образовательного ресурса в таких странах, даже без внесения заметных социокультурных изменений, способна серьезно повлиять на потенциал развития маленьких детей (см., напр.: ). Следует отметить, однако, что и в развитых странах есть проблемы с организацией системного дошкольного образования; некоторых из них мы коснемся в этой статье.

Тот факт, что первая Всемирная конференция, посвященная образованию маленьких детей, состоится в России, не случаен. Системное образование большинства развитых стран (в основном речь идет о странах Европы и США) традиционно начиналось с возраста 7–8 лет; раннее образование никогда не считалось областью приложения организованных государственных усилий и было предметом заботы семьи. В результате системное дошкольное образование до сих пор отсутствовало в образовательной системе большинства развитых стран, которые в лучшем случае предоставляли семье некоторый рынок образовательных услуг. В последние десятилетия на место концепции разрозненных образовательных услуг, в основном связанных с присмотром и уходом за ребенком, постепенно приходит понимание роли этого периода в развитии ребенка и, следовательно, необходимости дошкольного образования как важной части национальной системы образования.

В России же традиционно, начиная с 20-х годов прошлого века, существует финансируемая государством система массового (хотя и необязательного) образования детей дошкольного возраста, о построении которой задумываются сейчас во многих как развитых, так и развивающихся странах. Следует признать, что дошкольное образование в СССР было в основном сориентировано на интересы системы, а не на интересы ребенка, поэтому оно нуждалось в реформировании, особенно в области программного содержания. Тем не менее, безусловным достоинством образования в дошкольном возрасте являлся его системный характер, а также его действительная общедоступность, основанная на государственном финансировании. Международному сообществу российский опыт построения такой системы, скорректированный с помощью ее содержательного реформирования, может оказаться полезным. Кроме того, в России приоритет раннего образования детей заявлен в контексте национального проекта РФ «Образование».

Современные тенденции усиления внимания со стороны государства по отношению к раннему образованию в России создают благоприятные возможности для создания и продвижения инновационных механизмов дошкольного и начального школьного образования детей и для обмена опытом таких преобразований среди заинтересованных стран.

Современное дошкольное образование: расстановка приоритетов

Итак, в современных системах образования большинства развитых стран раннему образованию в последнее время придается все большее значение. осознание важности системного образования детей начиная с самого раннего возраста (от нескольких месяцев) до 7–8 лет (обычно это возраст поступления детей в школу) базируется на результатах многочисленных исследований и на практике некоторых стран. В частности, об этом свидетельствуют чрезвычайно популярные в последнее время данные, полученные в исследовании эффективности международной образовательной программы «High/Scope» (см. график).

Рис. Показатели окупаемости инвестиций в человеческий капитал в области образования

Эти данные показывают эффективность финансовых вложений в разные образовательные ступени с точки зрения их окупаемости для общества и для каждого человека, причем измерения делались на протяжении всего жизненного цикла человека. На графике видно, что самая высокая эффективность характерна именно для программ дошкольного образования, т.е. чем серьезнее в стране финансируется дошкольное образование, тем лучшие жизненные результаты демонстрируют люди на протяжении всей жизни. Эти данные вызвали оглушающий резонанс во всем мире и стали почти обязательным сюжетом при обсуждении практически любой проблемы, касающейся образования.

Данные эти, безусловно, впечатляют: современное исследование на языке финансов (один из авторов этого исследования – лауреат Нобелевской премии по экономике) подтверждает то, что прогрессивная отечественная и зарубежная психология утверждала всегда. А именно, что в дошкольном детстве закладываются все основные параметры и особенности личности и психики человека, во многом определяются направление и качество дальнейшего развития его интеллектуальных, эмоциональных и физических способностей, интересов и возможностей. Игнорирование особенностей развития ребенка в этом возрасте чревато серьезными, глубокими проблемами в его дальнейшей жизни, в том числе в школьном обучении, следующем непосредственно за дошкольным детством.

Анализ современной ситуации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста (международный контекст)

При рассмотрении конкретных подходов к построению этой системы имеет смысл обратить внимание на две противоположные тенденции при ответе на вопросы: «Каким должно быть образование маленьких детей? Чему их надо учить до того момента, когда они идут в школу?» Эти тенденции сейчас присутствуют в большинстве развитых стран и дают начало двум противоположным моделям организации дошкольного образования по отношению к школе. Именно точка «стыка» двух образовательных ступеней – дошкольной и начальной школы – оказалась критической и во многих отношениях служит тестовой для определения «лица» всей национальной системы образования детей младшего возраста в разных странах.

Первая модель является прямым и формальным следствием изменения отношения к раннему образованию: оно становится приоритетным. Исследования (включая приведенное выше) свидетельствуют, что в период развития ребенка до 7 лет ребенок чрезвычайно восприимчив, заинтересован и открыт к новому опыту, к познанию мира. В условиях современной динамично меняющейся жизни, диктующей высокий темп образования, когда «на счету» оказывается каждый год, возникает соблазн использовать время, проживаемое ребенком до школы, и интенсифицировать его образование за счет дошкольного возраста.

Сторонники этой позиции стремятся «сдвинуть» школу раньше на год или на два, применяя принудительное «натаскивание» детей, систематическое и все более раннее обучение чтению, письму, счету и т.п. Существует иллюзия, будто такого рода обучение маленьких детей в дальнейшем обеспечит им успешность в освоении школьной программы и в профессиональном продвижении. Однако многочисленные отечественные и зарубежные исследования показывают, что, напротив, практика слишком раннего принудительного обучения детей знаниям, умениям и навыкам с неизбежностью приводит к исчезновению учебной мотивации и, как следствие, к возникновению школьной дезадаптации и школьных неврозов. Психологам хорошо известно, как трудно (порой невозможно) справиться с этими проблемами, если они уже возникли.

При таком подходе в содержании дошкольного образования появляются фрагменты (порой довольно значительные), заимствованные из школьной программы. При этом программа начальной школы и подготовка учителей обычно не меняются, и детям часто приходится дважды изучать программу первого класса. Методы обучения в этом случае также носят «школьный» характер: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, системати ческий контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования. Эта практика акселерации развития детей затем находит свое продолжение и в условиях школьного обучения. Интенсивность процесса обучения в начальной школе, прежде временное формирование ряда учебных навыков (например, курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способст вуют их формированию, но тормозят развитие или приводят к усвоению нерациональных способов реализации этих базовых школьных навыков. Наряду с этим целенаправленное форми рование учебной (ведущей) деятельности в начальной школе, как правило, находится вне поля зрения авторов программ и практических работников.

В результате не только не достигаются изначальные цели интенсификации раннего образования; более того, оно существенным образом замедляется, принося массу отрицательных побочных эффектов, среди которых потеря детьми интереса к учебе является еще не самым нежелательным с точки зрения дальнейшего развития ребенка. Возникают существенные препятствия в обеспечении реальной преемствен ности и перспективности в системе образования. В этом слу чае преемственность между дошкольным и младшим школь ным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника способности (выражаясь современным языком – компетентности), необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам.

Надо признать, что именно такой подход – его можно условно обозначить как узко-прагматический, сориентированный на нужды системы, а не самого ребенка, – к раннему обучению детей распространился в последнее время во многих странах, однако он подвергается постоянной массированной критике со стороны научного и образовательного сообщества этих стран. Основные аргументы такой критики аккумулированы в фундаментальной отечественной школе культурно-исторической психологии, которая связана, прежде всего, с именем Л.С. Выготского, а также с именами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева и многих других. В частности, Д.Б. Эльконин еще в 80-х годах прошлого века заметил по этому поводу:

«Переход на следующий, более высокий этап развития, подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован, не принимая во внимание объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым» .

Культурно-историческая психология в последние несколько лет находится в центре интереса со стороны международного научно-образовательного сообщества . Исследования, проведенные в рамках этой школы, а также многолетний опыт применения разработок в сфере образования показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять.

Школа культурно-исторической психологии делает особый акцент на усвоении ребенком в процессе образования культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития . Процесс освоения ребенком этих средств носит самостоятельный, творческий характер, однако должен быть особым образом организован. Очень важным аргументом является указание психологов школы Л.С. Выготского на особенность дошкольного детства, на специфические требования к организации обучения в этом возрасте. Существуют возрастные ограничения, перейдя которые мы волей или неволей подвергаем ребенка психологическому насилию, не совместимому с понятием современного образования.

Значит ли это, что ребенка дошкольного возраста не надо учить? Значит ли это, что специфика дошкольного детства состоит в проживании этого периода принципиально за пределами организованной системы образования? Ответ на эти вопросы: конечно, нет.

С точки зрения культурно-исторической психологии, необходим совсем другой подход к образованию вообще и к построению преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием в частности. Здесь мы имеем дело с принципиально другой моделью организации дошкольного образования. Этот подход, в противоположность предыдущему, ставит во главу угла не интересы системы образования, учителя или даже самого ученика в неком отдаленном будущем, как его понимает система; он сориентирован на конкретные, реальные интересы ребенка и его семьи. Этот подход называют иногда личностно-ориентированным или ориентированным на ребенка, и, поскольку он нацелен на возрастосообразное развитие каждого ребенка, обеспечивает развивающий тип образования, которое строится по своим законам для каждого возраста.

Развивающее образование учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности, интересы и склонности каждого ребенка и опирается на освоение ребенком культурно-выработанных средств деятельности, разные виды которой становятся ведущими в разные возрастные периоды развития ребенка. Таким образом, представление о законах развития ребенка в каждом возрастном периоде также основано на том, какие средства адекватны для того или иного возраста.

Развивающая образовательная программа в дошкольном возрасте

Термин «развивающее образование» получил довольно широкое распространение в российском образовательном контексте; тем не менее, нам представляется, что его наполнение нуждается в специальных комментариях. Не ставя здесь задачу полного прояснения этого довольно сложного термина, отметим лишь одно обстоятельство, которое кажется важным в рассматриваемом контексте. Это обстоятельство связано с различением развивающего и любого другого образования в глазах педагоговпрактиков – учителей и воспитателей детских садов. Несмотря на достаточно большую литературу, в которой обсуждается, что такое развивающее образование , практика показывает, что для педагогов, работающих с детьми, это различение весьма туманно. В то же время именно в их руках находятся возможности реализации развивающего образования для каждого ребенка в школе или в детском саду.

При ответе на вопрос, чем развивающее образование отличается от любого другого, важно определить развивающее образование как такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. В системе разви- вающего образова ния знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. То есть учитель (воспитатель) ставит задачу не столько научить ребенка тем или другим знаниям или умениям, сколько обеспечить его развитие с помощью этих знаний и умений.

Это не означает, что детей дошкольного возраста не надо учить. Российское образование сильнό именно своими традициями раннего образования ребенка, во многом опирающегося на серьезное обучение. Однако основные усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы полученные ребенком знания действительно имели развивающий эффект – и именно для этого ребенка. Откровенная заинтересованность ребенка, его вовлеченность, любознательность и инициативность – вот очевидные показатели, что идет процесс развития, а не просто «натаскивание» на определенные знания.

Таким образом, постановка цели развития в современных образовательных системах предполагает особый акцент на индивидуализации образования, которая является одним из основных принципов развивающей дошкольной программы. С другой стороны, не менее важно обеспечить вариативность образования, которая создает адекватный психологопедагогический контекст развития детей и творческий характер деятельности педагогов. Создание психолого-педагогических условий для развития детей в соответствии с их способностями и интересами предполагает предоставление им широкого выбора видов деятельности и предметных областей. Таким образом, в качестве второго основного принципа программа дошкольного образования должна обеспечивать детям возможность реального выбора. С этим принципом связан и третий принцип: отсутствие жесткой предметности, поскольку именно в интегрированном содержании (например, проектного типа) дети свободны делать широкий выбор и проявлять свои пока еще не структурированные интересы и творческие способности .

Проблематика, связанная с индивидуализацией образования, с необходимостью влечет за собой и весь круг вопросов, касающийся возрастной специфики образования на разных ступенях. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который может быть раскрыт посредством двойного требования к содержанию и методам образования:

обеспечение полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста;
опора на достижения предыдущего этапа развития.

Специфика образования в дошкольном возрасте

Принцип самоценности каждого возраста дает представление о том, что подразумевается под спецификой образования в дошкольном возрасте. Попытка наполнения образования в дошкольном возрасте школьным содержанием в начале ХХI века вызывает тем большее недоумение, что еще в прошлом столетии отечественные и зарубежные ученые убедительно показали недопустимость и неэффективность искусственного ускорения развития ребенка. Однако важно, не подменяя задачи дошкольного возраста школьными, в то же время не занижать возможности ребенкадошкольника, избегая как искусственной акселерации, так и искусственного замедления его развития. Итак, чтобы создать развивающую возрастосообразную дошкольную образовательную программу, необходимо точно знать:

основные задачи развития в этом возрасте;
реальные возможности и интересы ребенка дошкольного возраста.

Классические психологические исследования и исследования последних лет дают ответ на первый вопрос. Основное достижение дошкольного возраста – это развитие базиса личностной культуры ребенка, его эмоциональное благополучие, развитие индивидуальных способностей и склонностей, развитие его самостоятельности, инициативы, творческих возможностей, произвольности, любознательности, ответственности, коммуникативной и интеллектуальной компетентности . Эти и другие качества личности ребенка позволяют ему вступить в следующий – младший школьный – возраст заинтересованным и мотивированным к познанию, минуя стрессы и сокрушительные разочарования переходного периода.

Что касается реальных возможностей и интересов ребенка-дошкольника, то они варьируют в зависимости от индивидуальных склонностей ребенка, которые необходимо учитывать, однако имеют при этом и возрастную специфику. Эта специфика определяется тем фактом, что основной (в терминах отечественной психологической теории деятельности – ведущей) деятельностью ребенка-дошкольника является игра. Этот факт, с одной стороны, хорошо известен педагогам, а с другой, имеет специфическую интерпретацию в современном образовании.

Игра как контекст развития в дошкольном возрасте

Существенным показателем при анализе дошкольных программ является их содержание. В частности, в России, в связи с принципом отсутствия в содержании дошкольного образования жесткой предметности содержание дошкольного образования дифференцируется не по предметному принципу, а по направлениям развития детей:

физическое;
познавательно-речевое;
социально-личностное;
художественно-эстетическое развитие.

Благодаря такому разделению программы могут опираться на специфически дошкольные технологии содержания, которое носит не предметный, а, например, проектный или тематический характер. Эти программы появились в России в конце ХХ века и в отечественном образовательном пространстве воспринимаются как современные, новационные, в то время как в зарубежных образовательных системах они встречаются уже с начала прошлого века. В то же время существуют дошкольные программы, опирающиеся на предметный принцип, который, с точки зрения авторов, обеспечивает все эти направления развития. Это, например, традиционные для России программы дошкольного образования, хотя по этому принципу могут строиться и программы, используемые за рубежом.

В рамках рассмотренных нами двух подходов к дошкольному образованию существуют разные образовательные программы, общая специфика которых определяется именно различиями в этих подходах. Прежде всего, это значит, что в дошкольном образовании разных стран практикуются программы, ориентированные на учителя (воспитателя), и программы, ориентированные на ребенка. Последние из этих двух мы уже описали выше (в наших терминах – это развивающие программы). В образовательном же процессе, построенном по программе, ориентированной на учителя, именно учитель (в детском саду – воспитатель) является центральной фигурой. Инициатива и собственная активность в таком образовательном процессе обычно принадлежит воспитателю, обучение строится на основе образца действия, который демонстрирует воспитатель. Ребенку отводится роль «tabula rasa» (чистой доски), которую педагог заполняет, как правило, одним способом для всех детей, невзирая на их индивидуальные различия. Содержание образования фиксировано и не зависит ни от склонностей детей, ни от конкретной ситуации в группе.

В мировой практике существуют и другие различия между образовательными программами, причем некоторые из них в большей степени относятся как раз к дошкольным программам. В частности, различают так называемые «рамочные» программы и программы, в которых детально разработано «знаниевое» и «навыковое» содержание образования, предписывающее определенные формы и методики проведения занятий. Эти программы условно можно назвать «конспектными», не только потому, что они сопровождаются детально расписанными конспектами занятий и методиками их проведения, но и потому, что они вообще ориентируют педагога на воспроизведение (в предельном случае – пошаговое) этих конспектов и прописанных методик. Планирование занятий с детьми в такого рода программах также отражает ее конспектный характер, происходит в предметной логике и обычно повторяется из года в год для детей определенного возраста. Возрастом детей считается так называемый «паспортный», а не психологический возраст , образовательные результаты фиксируются по воспроизведению ЗУНов в предписанной программой форме.

«Рамочные» программы названы так потому, что задают лишь «рамку» образовательного процесса с помощью введения некоторых существенных принципов и оснований для построения образовательного процесса. Они также могут сопровождаться методическими рекомендациями для педагогов, но эти рекомендации носят гораздо более свободный характер и в крайнем случае могут представлять собой некоторый «арсенал» возможных приемов и техник для решения тех образовательных задач, которые поставил перед собой педагог. В центре таких программ обычно находится планирование, поскольку оно бывает приспособлено к конкретной ситуации в классе (группе) и сориентировано на каждого ребенка. План отражает поставленные педагогом задачи развития и конкретные шаги по их решению, спланированные обычно на основании наблюдения за детьми и отслеживании развития каждого ребенка. Такие программы вполне допускают разновозрастные группы и следуют не столько за паспортным возрастом детей, сколько за их реальными интересами и возможностями.

Разумеется, крайнее воплощение «конспектных» программ не так уж часто встречается в современном дошкольном образовании. Обычно реальная дошкольная программа представляет собой нечто среднее между рамочной программой и конспектной. Однако в российском дошкольном образовании существует исторический пример конспектной программы, при этом ориентированной на воспитателя. Примером может служить «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду», по которой до 1991 года работали все дошкольные учреждения России. В то время это была единая образовательная Программа, утвержденная на федеральном уровне; в настоящее время она с определенными изменениями также используется в российских детских садах.

К Типовой программе были разработаны методические рекомендации, календарный план занятий, подробные конспектысценарии проведения каждого занятия, в основном проходившего в форме школьного урока. Все эти рекомендации совершенно игнорировали индивидуальные особенности детей и были сориентированы на усвоение предметных знаний или умений и навыков, необходимых в обыденной жизни (например, навыков самообслуживания). Стилистика программы была очень жесткой и предписывающей: к маленьким детям было принято обращаться по фамилии, характер эмоциональной поддержки определялся только личностью воспитателя, распорядок дня был жестко определен для разных возрастных групп. В соответствии с этой программой была построена и система планирования занятий – подробное, разветвленное, опирающееся только на знания, предназначенные для усвоения на конкретном занятии.

Основным показателем качества работы как отдельного педагога, так и детского сада в целом являлся объем знаний, умений и навыков, которые дети должны были продемонстрировать в ходе инспекторских проверок. Например, скорость чтения, умение считать в пределах одного-двух десятков, знания о диких и домашних животных и т.д. Надо заметить, что традиция проверять детей на такого рода знания и умения в настоящее время в России сохранилась во многих случаях при переходе детей в начальную школу. Субъектом таких проверок обычно является школа, однако такая практика, разумеется, влияет и на программы детских садов – в основном через требования родителей готовить детей к школе, «натаскивая» их на определенные знания и умения.

Соответственно была организована и вся система подготовки педагогических кадров: в педучилищах и педвузах студентов учили реализовывать Типовую программу. Разумеется, то, как будет реализована программа, в большой степени зависит от педагога, который по ней работает. Это справедливо для любой программы. Вполне можно было обнаружить фрагменты практики работы по «типовой» программе, в которой педагог учитывал интересы детей, поскольку именно это соответствовало его внутреннему убеждению. Тем не менее, совершенно очевидно, что программа и подготовка педагогов к работе по ней серьезно влияют на то, какого рода образовательный процесс будет «запущен».

Надо отметить, тем не менее, что программы, ориентированные на учителя, безусловно, обладают определенными достоинствами. В частности, Типовая программа дошкольного образования была сориентирована (и во многих случаях добивалась) на обеспечение неплохого запаса знаний, умений и навыков у детей. При этом в качестве побочного эффекта такого «накопления» происходило когнитивное (знаниевое) образование детей, в особенности тех из них, кто относится к так называемому «познавательному» типу. Тем не менее, развитие личности детей – их инициативы, самостоятельности, ответственности, готовности принимать собственные решения, – которое, как было показано, является основной задачей дошкольного периода, резко отставало.

Программа, ориентированная на учителя, может быть как конспектной, так и рамочной; что же касается программы, ориентированной на ребенка, вряд ли возможно, чтобы она сопровождалась подробно разработанным содержанием, предписанным к реализации. Это невозможно по определению: образовательный процесс, ориентированный на ребенка, строится «здесь и сейчас», в зависимости от конкретной ситуации развития каждого ребенка. Таким образом, личностно-ориентированная программа носит рамочный характер, опираясь лишь на известные возрастные особенности развития детей дошкольного возраста. Некоторые из таких программ имеют большой «арсенал» образовательных методов и приемов, решение о применении которых принимает учитель на основании конкретной ситуации. Другие в большей степени опираются на творческие возможности учителя (воспитателя), который совместно с детьми придумывает конкретное содержание обучения. Но так или иначе программы, ориентированные на ребенка, не могут иметь жесткого содержательного наполнения, обязательного для всех детей.

Как готовить педагогов для развивающего образования детей младшего возраста?

В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. Специфика развивающего образования предъявляет особые требования к деятельности педагога: он становится основной фигурой образовательного процесса. При таком подходе роль педагога в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста резко меняется: его задачей оказывается не столько научить ребенка тем или другим знаниям или умениям, сколько обеспечить развитие ребенка с помощью этих знаний и умений.

Именно педагог, в зависимости от индивидуального контекста развития каждого ребенка, подбирает материал и предлагает его ребенку, используя ту или иную ситуацию для дальнейшего его продвижения. Педагог выстраивает индивидуальное содержание образования для каждого ребенка и совместно с ним в процессе личностноориентированного взаимодействия. В контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и про исходит развитие личности ребенка, а также его компетентности в определенных предметных областях. Знания и умения в определенном смысле «обслуживают» это взаимодействие, делая его адекватным ситуации развития ребенка.

При таком подходе именно педагоги, работающие в дошкольных учреждениях и в школе, в значительной степени определяют не только сиюминутный контекст развития ребенка и его семьи, но и его дальнейшую жизнь. Это требует достаточно высокого уровня компетентности педагогов и других практических работников дошкольного и начального школьного образования в сфере психологии развития детей этого возраста, а также в личностно-ориентированных, развивающих технологиях образования этих детей, в частности, в технологиях обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку.

В то же время педагоги и практические психологи образования в нашей стране (и, как показывают исследования, во многих других странах) в основной своей массе не удовлетворяют этим требованиям. Их знания о возрастных закономерностях развития детей, о психологических характеристиках развития изобилуют серьезными пробелами, которые часто заполняются мифологическими представлениями о детском развитии. Необходима организация профессионального развития педагогов, основанного на продвижении теоретических идей и образовательных технологий, разработанных в рамках культурноисторической психологии.

В этом плане представляет несомненный теоретический и практический интерес проект федерального Государственного стандарта, разработанного на базе Московского городского психолого- педагогического университета . Подготовка воспитателя ДОУ, способного организовать «зону ближайшего развития» ребенка, учитывать в общении с ребенком особенности детского развития, владеющего компетенциями в отношении форм и способов взаимодействия с разными категориями детей от младенчества до школы, является особой задачей и направлением подготовки данного стандарта.

Цели, задачи и условия развивающего образования детей младшего возраста

Проанализированные нами психологические ориентиры развития ребенка-дошкольника определяют цели образования в этом возрасте:

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе их эмоциональное благополучие);
Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;
развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой.

Эти цели могут быть достигнуты при создании определенных психолого-педагогических условий:

личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
полноценное общение ребенка со сверстниками, старшими и младшими детьми;
развивающие педагогические технологии, ориентированные на специфику возраста и опирающиеся на усвоение культурных средств деятельности в определенном возрасте;
предметно-пространственная среда, стимулирующая коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка, организованная в зависимости от возрастной специфики его развития;
возможность выбора для всех субъектов образования (педагогов, детей и их родителей) образовательных программ, педагогических технологий, материалов и культурновыработанных средств деятельности.

Таким образом, мы выделили основные тенденции развития образования детей младшего возраста в разных странах. Рамки одной статьи не позволяют нам дать детальный анализ всех важных тем, связанных с проблематикой ВОДМВ, и даже просто перечислить их; тем не менее, мы постарались в общих чертах обозначить ключевые, на наш взгляд, проблемы, характерные для этой области. Нам кажется очевидным, что многие из этих проблем имеют интернациональные корни и связаны скорее с расстановкой приоритетов в системе ВОДМВ, чем с особенностями национальных образовательных систем в разных странах. Обращаясь к классикам отечественной и зарубежной психологии, легко заметить, что многие из рассмотренных нами проблем обсуждались в их работах десятилетия назад. Мы можем из этого заключить, что многие из этих проблем относятся к категории так называемых «вечных», что, однако, не освобождает международное сообщество от необходимости решать их «здесь и сейчас». Первая Всемирная конференция ЮНЕСКО по проблемам ВОДМВ, которая является знаком возросшего внимания А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Содержание образования в двенадцатилетней школе. М., 2000.

Коул М. (ред). Социально-исторический подход в психологии обучения. М., 1989.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 1997.

Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

Прочная основа. Образование и Воспитание детей младшего возраста // Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. М.; ЮНЕСКО, 2007.

Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.- Воронеж, 1996.

Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1.

Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского). Интернет-ресурс: http://www.psychology.ru/library/ 00073.shtml

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

Юдина Е.Г. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 2002.

Bodrova E., & Leong, D. Tools of the mind: Vygotskian approach to early childhood education. (2-nd ed.) Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall, 2007.

Chaiklin, S. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vygotsky’s educational theory in cultural context / Cambridge University Press, 2003.

Cole, M. & Griffin, P.A. Sociohistorical approach to remediation. In S. deCastell, A. Luke & K. Egan (Eds.), Literacy, society, and schooling, 1986.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (Eds.) Play from birth to twelve and beyond. Contexts, perspectives, and meanings. New York-London, 1998.

Haywood, C.H. & Lidz, C.S. Dynamic assessment in practice: Clinical and educational applications. New York: Cambridge University Press, 2007.

Heckman, J. Policies to foster human capital // Research in Economics (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Interpreting the evidence on life cycle skill formation // Handbook of the Economics of Education. Vol. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006.

Leong, D. J., Bodrova, E. Tools of the Mind: A Vygotskian based early childhood curriculum. Early Childhood Services: An Interdisciplinary Journal of Effectiveness. Vol. 3 (3). 2009.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B., and the International Child Development Steering Group. Child development in developing countries. Lancet Series, 2007.

Miller, S. How literature discussion shapes thinking: ZPDs for teaching/learning habits of the heart and mind. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vygotsky’s educational theory in cultural context/Cambridge University Press, 2003.

Wertsch, J.V. Mind as action. N.-Y.–Oxford, 1988.

Current problems of preschool education

V.V. Rubtsov , Doctor in Psychology, member of the Russian Academy of Education, the head of the Psychological Institute of the Russian Academy of Education, the rector of the Moscow State University of Psychology and Education
E.G. Yudina , Ph. D. in Psychology, leading researcher, the head of Psychological issues of teachers’ training Laboratory of the Moscow State University of Psychology and Education

The paper deals with early childhood care and education (ECCE) issues to be discussed at the UNESCO World Conference on 27–29 September 2010. The authors recognize and analyze key trends in the development of preschool education in different countries and offer a well-substantiated approach to the related issues. The paper studies two opposite models of education in early childhood and shows major implications of each of the existing approaches. A special emphasis is laid on the development of a unified comprehensive system of preschool and primary school education. The authors firmly believe that the “junction point” between those two education stages is a critical and, in many respects, a testing element for the entire national system of early childhood education in different countries. A general analysis of current preschool education programs is provided and their impact on the age-specific development of children is discussed. The authors emphasize the significance and a special role of child-centered interaction between adults and children as well as play as a part of the development-oriented preschool education. The training of teachers for early childhood education is also discussed.

Keywords: preschool education, two models of early childhood care and education, continuity of preschool and school education, “frame” and «curriculum» programs, development-oriented program of early childhood care and education, play, training of preschool teachers.

«Global Monitoring Report. Strong foundation: early childhood care and education». Всемирный доклад по мониторингу ОДВ, 2007. С. 18.
Там же.
Для более подробного представления о правах детей младшего возраста см.: «General Comment 7. Implementing Child Rights in Early Childhood (Fortieth session, 2005)», U.N. Doc. CRC/C/GC/7/ Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
В постсоветский период определенные шаги по такому реформированию были сделаны; с нашей точки зрения, многие из них могут считаться успешными.
Оценка качества образования представляет собой чрезвычайно важный сюжет в современных системах ВОДМВ разных стран. Совершенно очевидно, что подход к оценке качества образования определяет, на что сориентирована сама система ВОДМВ и какие конкретные задачи перед ней стоят. Рамки статьи не позволяют нам провести серьезный анализ этой проблемы, которого она заслуживает, поэтому здесь мы лишь указываем на нее как на один из центральных приоритетов современной системы образования детей младшего возраста.
Проект ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», разработанный в МГППУ.
Содержание этого раздела в большой степени опирается на «Концепцию содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Содержание образования в двенадцатилетней школе». М., 2000 . Этот текст был подготовлен коллективом ведущих специалистов – психологов и педагогов – и должен был лечь в основу конкретных практических разработок по построению непрерывного дошкольного и начального школьного образования. Некоторые материалы, вошедшие в эту концепцию, в дальнейшем использовались для решения определенных управленческих задач; тем не менее, в целом концепция ждет своего применения. С нашей точки зрения, она содержит как теоретические подходы, так и описание практических шагов по построению системы развивающего непрерывного дошкольного и начального образования.

ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ

ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Меняющаяся социальная и политическая среда оказывает влияние на все институты жизни и прежде всего на образование и культуру, трансформируются целевые установки жизнедеятельности, соответственно происходят изменения в образовательных потребностях. В новых политических, социально-экономических и социокультурных условиях требуются разработки новых подходов к управлению образованием в целом, с развитием системы образования, в частности, происходит переосмысление роли и места управления системой дошкольного образования.

Сложившаяся система дошкольного образования в России - это огромное достижение, народное достояние. Для нее характерны следующие положения:

дошкольное образование является первой ступенью общей педагогической системы, в то же время любое ДОУ можно рассматривать как самостоятельную социально-педагогическую систему;
для нее характерны определенные свойства: целенаправленность, целостность, полиструктурность, управляемость, взаимосвязь и взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой;
ее преобразование и развитие в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями и, в первую очередь, внедрение в практику дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) новейших научно-педагогических достижений в области управления.

Являясь государственно-общественным институтом, детский сад создается обществом для выполнения конкретных целей и поэтому выполняет его социальный заказ. Законом Российской Федерации «Об образовании» устанавливается, что сеть дошкольных образовательных учреждений действует «для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей».

Особенностью реформирования современной России является установка на модернизацию системы образования. Министерством образования реализуется программа модернизации образования. Дошкольное образовательное учреждение имеет свою ярко выраженную специфику: цели, структуру коллектива, виды и содержание информационных и коммуникативных процессов. Поэтому сегодня невозможно обеспечить благоприятные условия для творческой работы коллектива ДОУ без целенаправленного и научно обоснованного управления.

Современный этап модернизации системы российского образования в качестве основных приоритетов провозглашает его доступность, качество и эффективность. Реализация данных приоритетов в образовательных учреждениях невозможна без структурных изменений системы управления.

К современному дошкольному учреждению предъявляются такие требования, что повышение уровня управления ДОУ становится объективной необходимостью и существенной стороной его дальнейшего развития. Руководители обязаны гибко и быстро реагировать на запросы общества, в постоянно меняющейся сложной экономической ситуации находить способы выживания, стабилизации и развития.

Создание эффективного механизма управления системой образования во многом зависит от прогностического подхода к развитию образования в условиях современных крупных и средних городов, от качественных характеристик управленческих кадров, владеющих продуктивными способами решения управленческих задач, стоящих перед муниципальной системой образования.

Практика формирования новой системы управления дошкольным образованием вызывает необходимость разработки научных основ оптимизации этой деятельности. Особое значение имеет разработка научных основ программно-целевого подхода к управлению развитием системы дошкольного образования.

В первую очередь, применение программно-целевого подхода касается процесса управления дошкольным образованием на муниципальном уровне, определение его целей и задач, функций и полномочий. Деятельность органов управления дошкольным образованием предполагает формирование широкой сети разнонаправленных потоков и связей между системой дошкольного образования и иными сферами деятельности муниципального сообщества. Она должна включать в себя как вертикальные связи, обеспечивающие управляемость дошкольной образовательной системой при сохранении возможности динамичной и гибкой адаптации к изменяющимся условиям; так и - горизонтальные, способствующие регулированию отношений путем координации в рамках единого пространства управленческой деятельности.

Решение задачи эффективного управления развитием дошкольного образования на муниципальном уровне требует, на наш взгляд, создания рационального алгоритма организации управления дошкольным образованием, выделения функций органа управления и построения на их основе прогностической модели, где на местах должна работать практика привлечения регионального экспертного интеллектуального сообщества.

Данный подход имеет ряд преимуществ, а именно:

выделение и постоянное сопровождение основных и промежуточных целей управления в качестве результатов;
формирование мобильных специализированных организованных структур в сочетании с организационным механизмом управления, имеющих целью развитие системы управления и решение конкретных задач;
комплексное сочетание всех видов ресурсного обеспечения;
вовлечение всех субъектов управления в достижение задач, направленных на развитие всей системы дошкольного образования в целом и ее подсистем в частности.

Приоритетными направлениями развития системы дошкольного образования являются повышение качества дошкольного образования в контексте образовательной политики; развитие альтернативных форм дошкольного образования. Помимо традиционных форм дошкольного образования в условиях муниципального образования реализуются мероприятия направленные на управление процессом распространения инноваций, в том числе и по замещению услуг дошкольного образования частными образовательными услугами и услугами частно-государственного партнерства, ведется разработка примерной нормативно-правовой базы для организации вариативных форм дошкольного образования.

Приоритетными моделями вариативной формы дошкольного образования являются негосударственные (частные) и автономные дошкольные образовательные учреждения, гувернерство, семейные группы. По демографическим показателям рост рождаемости значительно актуализирует на данный период проблему дефицита мест в действующих дошкольных образовательных учреждениях и остается самой острой проблемой.

В целях обеспечения всестороннего развития детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, и развития альтернативных форм дошкольного образования актуализируется проектная работа по созданию малоформатного семейного детского сада , з адачами которого являются:

Обеспечение доступности дошкольного образования независимо от места жительства, состояния здоровья, социального положения семей;

Стимулирование создания системы образовательных услуг, обеспечивающей поддержку семейного воспитания.

Данные мероприятия должны открыть перспективы для развития альтернативных форм содержания детей, включая домашние и семейные.

Отдохнуть от детства

Несмотря на усилия властей, дошкольное образование в России остается недоступным для значительной части населения; в группы набивают по 50 детей, и воспитатели не успевают их одевать-раздевать; железобетонные нормы пожарных и гигиенистов превращают детсады в стерильные, но безликие боксы; образовательные программы предельно заорганизованы, а малыши вместо игр готовятся к школе. Такова суть оказавшейся в распоряжении «МК» докладной записки о состоянии дел в системе дошкольного образования, подготовленной специалистами Российской академии народного хозяйства и Государственной службы при президенте (РАНХиГС).

Игнорирование особенностей развития ребенка в младшем возрасте чревато серьезными, глубокими проблемами в его дальнейшей жизни, в том числе в школьном обучении, следующем непосредственно за дошкольным периодом,- напоминают авторы исследования.- Мы все родом из детства, наше будущее стоит на нем, как на фундаменте.

Однако надежность этого «фундамента», как следует из докладной записки РАНХиГС, вызывает серьезные опасения.

Прежде всего дошкольное образование по-прежнему недоступно для существенной части российского общества. Сведенная было на нет к концу учебного года очередь желающих получить заветное место в детсадике в начале следующего учебного года, то есть уже через два-три месяца после рапорта об успехах, практически возвращается к прежним показателям. Оно и понятно, ведь число желающих за счет «детей беби-бума» конца 2000-х годов постоянно растет, а количество детских садов до недавнего времени сокращалось. Так, по данным Федеральной службы государственной статистики, лишь с 2008 по 2013 год оно сократилось более чем на 1000 единиц - с 45,6 тыс. в 2008 году до 44,3 тыс. в 2013-м, тогда как число воспитанников возросло на 800 тысяч.

Хуже того. «Стремясь ликвидировать очереди, многие муниципалитеты решают вопрос за счет наполняемости групп. Из-за их стремления отчитаться по показателям увеличения охвата в некоторых регионах (например в Северной Осетии) количество детей в группе на одного квалифицированного воспитателя доходит до 50 человек, - отмечается в докладной. - В результате под угрозой оказались жизнь и здоровье детей, условия работы педагогов стали крайне тяжелыми - перегруженные воспитатели едва успевают одеть детей на прогулку. В нескольких регионах зафиксирован отток педагогических кадров из детских садов».

При этом «если дети в возрасте от 2,5 года все-таки имеют возможность находиться в муниципальных дошкольных учреждениях, то дети ясельного возраста (от двух месяцев и старше) такой возможности почти полностью лишены. Малышей до 1 года в системе дошкольного образования в 2012 году было всего 1,3 тыс., а в 2013 году ситуация еще ухудшилась. Практика сокращения ясельных групп ради дополнительных мест для «основного контингента» - дошкольников 3–7 лет - получила развитие не только в Зеленограде и в , но и во многих регионах », констатируют исследователи.

Частично проблему могли бы решить частные детские садики за счет дотаций государства. Опыт такой уже есть. Но возможности реализовать его нет: дело душат неоправданно жесткие требования Госпожнадзора и Медико-санитарной службы. И как итог - фактические запреты на открытие детских садов в освобожденных помещениях жилых домов, да и официально разрешенные садики, по наблюдениям исследователей, «превращаются в безликие, почти стерильные помещения, где на стенах нет места детскому творчеству, письменной коммуникации с родителями, фотографиям и плакатам, хотя ни одного случая возгорания по этой причине нигде не зафиксировано».

Отдельная проблема - педагогические кадры. В современном образовании, опирающемся на вариативность и разнообразие, фигура педагога становится центральной. Но чтобы реализовать свое право на академическую свободу, он должен обладать соответствующими компетенциями, должен понимать, как именно строить образовательный процесс в условиях вариативности. А в наших детсадах, отмечается в докладной, «обычно работают люди, подготовленные по устаревшей модели или вообще не имеющие профессиональной подготовки. Социальный статус профессии пока еще низок. Да и уровень зарплат дошкольных педагогов, которые являются самыми низкими в образовании, никак не соответствует самой высокой ответственности за судьбу ребенка».

А в последние несколько лет, по данным исследователей, появилась новая беда: «В системе дошкольного образования возникла жесткая ориентация детских садов на подготовку детей к школе, под которой обычно понимается только обучение чтению, счету и письму, хотя самым важным является мотивация ребенка, интерес к обучению в школе. Практика слишком раннего принудительного обучения детей с неизбежностью приводит к исчезновению учебной мотивации, и как следствие - к возникновению школьной дезадаптации и школьных неврозов».

Ситуация с дошкольным образованием и в самом деле сложна, подтвердила «МК» главный научный сотрудник Института экономики РАН Людмила Ржаницына:

Региональные власти рапортуют президенту, что все дети охвачены детскими садами. Но это неправда! В садики даже в Москве берут только с двух с половиной лет. А мамочке-то по закону выходить на работу через год, а при желании и через 8 месяцев после родов. Не решен и вопрос с квалификацией педкадров. А уж зарплаты воспитателей, несмотря на указы президента, - ниже низкого! Так что пока похвастаться нечем.